Основные формы интернационализации высшего образования на различных уровнях реализации. Интернационализация образования Интернационализация образования обусловлена рядом факторов

Популяризация и развитие концепции интернационализации образования за последние года способствовали появлению большого числа различных форм интернационализации, а также к стремлению их структурировать.

Интернационализация высшего образования может осуществляться на 4 уровнях и на каждом из них иметь разные формы реализации.

• 1. Глобальный уровень подразумевает осуществление координации процессов интернационализации специализированным (надстрановым) учреждением. Примером могут служить Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры - ЮНЕСКО и Всемирные конференции по высшему образованию. На данном уровне определяются мировые тенденции высшего образования, которым должны следовать все страны мира.
• 2. Региональный уровень заключается в управлении интернационализацией между добровольно объединившимися странами. Примером служит Болонский процесс, включающий в себя 48 стран. На данном уровне реализуются интересы государств международного уровня и используются в решении собственных геополитических задач (связи со странами - партнерами, привлечение талантливой молодежи). Главным механизмом реализации на данном уровне являются региональные программы интернационализации образования.
• 3. Национальный уровень предполагает реализацию интернационализации образования с помощью программ национального уровня поддержанных законодательной и исполнительной властью страны. Цели данного уровня заключаются в развитии государства с помощью механизмов власти. Например, создание концепции экспорта российского образования для повышения конкурентоспособности системы образования в России.
• 4. Институциональный уровень заключается в реализации интернационализации образования с помощью работы над различными аспектами присутствия иностранных студентов в университете. Например, организационные (питание, медицинское обслуживание) и содержательные (работа с иностранными студентами) аспекты .

Существует классификация направлений интернационализации высшего образования разделенная на 2 группы:

• 1. Внутренние формы, предполагающие активное участие страны в процессе интеграции международного измерения целей и функций образовательных систем, не выходя за собственные географические границы (интернационализация учебных планов и программ, ориентированных на мировой рынок; формирование новых международных стандартов качества высшего образования)
• 2. Внешние формы, предполагающие физическое перемещение студентов на время в другую страну (студенческая и преподавательская мобильность) .

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) выделяет 4 формы интернационализации образования:

• 1. Мобильность студентов и преподавателей, предполагающая перемещения в образовательных целях;
• 2. Мобильность образовательных программ и институциональная мобильность, предполагающая формирование новых международных стандартов образовательных программ;
• 3. Интеграция в учебные программы международного измерения;

М.Л. Агранович и И.В. Аржанова выделяют три типа форм интернационализации

• 1. Формы, ориентированные на импорт, которые реализуют большинство развивающихся стран.
• 2. Формы, ориентированные на экспорт, которые реализуют в основном англоязычные развитые страны, рассматривая образование как предмет торговли для развивающихся неанглоязычных стран.
• 3. Формы, ориентированные на импорт - экспорт, которые реализуют страны с ярко выраженными культурами и традициями .

Зарецкая С.Л. выделяют четыре подхода к классификации форм интернационализации образования:

• 1. Формы интернационализации основанные на деятельности -классические мероприятия по реализации академической мобильности студентов и преподавателей в образовательных и исследовательских целях, организации международного трудоустройства, передаче знаний и модернизации учебных планов.
• 2. Формы интернационализации, основанные на компетенциях - мероприятия по измерению добавочной стоимости профессионала международного уровня.
• 3. Формы интернационализации, основанные понятии мультикультурного образования, получаемого в пределах университета.
• 4. Стратегические формы интернационализации, являющиеся объединением первых трех подходов и способствующие присвоению учебным заведениям международного уровня .

Ульрих Тихлер, профессор университета Касселя в Германии выделяет следующие формы интернационализации высшего образования:

• - Физическая мобильность;
• - Признание результатов обучения заграницей;
• - Виртуальная передача знаний (СМИ, интернет, обучающие платформы);
• - Сходство и неоднородность национальных систем высшего образования .

Ханс де Вит, профессор Школы экономики и менеджмента Университета прикладных наук в Нидерландах выделяет такие формы как:

• - межстрановое образование;
• - трансграничное образование;
• - глобальное образование;
• - оффшорная международная торговля образовательными услугами .

В соответствии со стратегией развития Европейского союза «Европа 2020» основными формами интернационализации образования являются:

• - Мобильность студентов, заключающаяся в обмене студентами между университетами, как на краткосрочный период, так и на все время обучения.
• - Совместные образовательные программы;
• - Формирование сообществ по интересам .

Доктор педагогических наук Платонова Н.М. разделяет формы интернационализации на 3 блока:

• 1. Мобильность студентов и преподавателей - увеличение числа студентов/ преподавателей, обучающихся / работающих за границей, как в краткосрочном, так и в долгосрочном периоде. В данном блоке Платонова обращает внимание, как на существующие организованные схемы мобильности студентов, так и на практически не контролируемую, но, безусловно присутствующую, спонтанную студенческую мобильность. Спонтанная мобильность характеризуется целым комплексом факторов, описывающих стратегию вовлечения студентов, таких как контрольные цифры приема и национальные различия в доступе к обучению в университете.
• 2. Мобильность учебных программ, осуществляемая через следующие формы интернационализации:
  • - франшиза, на основе которой провайдер из перовой страны разрешает провайдеру второй страны производить поставку своих образовательных услуг, при этом право присвоение квалификации остается за первой страной;
  • - сотрудничество провайдера из двух стран в части создания программы на территории страны приема программы и возможности получать зачетные единицы в обеих странах, при этом право на выдачу дипломов остается за страной происхождения программы;
  • - соглашение о двойном/совместном дипломе, позволяющее по результатам обучения получить совместный диплом .
• 3. Мобильностью провайдеров образовательных услуг:
  • - Создание филиалов учебных заведений в других странах;
  • - Создание независимых учебных заведений в других странах;
  • - Приобретение учебных заведений на территории других стран и организация собственной образовательной организации на их основе .

Профессора РУДН также выделять три блока форм интернационализации образования:

1. «Внутренняя интернационализация», подразумевающая мобильность студентов.

Самая первая форма интернационализации, возникшая с появлением университетов.

• 2. Мобильность программ, не требующая выезда студентов из страны. При этом иностранный вуз ведет учебный процесс с организационной помощью вуза - партнера или технологий (Интернета). Наиболее распространенный вариант - комбинированное использование обоих подходов.
• 3. Мобильность учреждений, связанная с открытием новых учебных заведений за пределами государства (филиалов, представительств, совместных образовательных центров и т.д.) .

Исследователи Абдулкеримов И. З., Павлюченко Е. И. и Эсетова А. М. разделяют формы интернационализации образования на 4 группы:

• 1. Студенческая мобильность, предполагающая полное обучение за рубежом с получением диплома иностранного вуза, краткосрочное/долгосрочное обучение в рамках академической мобильности (возможно получение двойного диплома), а также программы обмена.
• 2. Академическая мобильность, предполагающая программы профессионального развития и академического партнерства, стражировка в иностранном вузе; работа в филиале своего вуза за границей
• 3. Академическое партнерство, предполагающее совместные курсы или программы с иностранным вузом, дистанционные международные программы образования, а также франчайзинг.
• 4. Открытие зарубежных филиалов .

Н.С. Мушкетова выделяет 4 формы интернационализации образования:

• 1. Индивидуальная мобильность, предполагающая мобильность студентов и преподавателей в образовательных целях;
• 2. Мобильность образовательных программ и институциональная мобильность;
• 3. Формирование стандартов образовательных программ международного уровня и интеграция в учебные программы международного измерения;
• 4. Институциональное партнёрство с помощью создания стратегических образовательных альянсов .

Интернационализация высшего образования приобретает новые формы, начиная с простого обмена студентами и преподавателями, заканчивая комплексными мероприятиями (интернационализация учебных планов, создание консорциумов университетов и т.д.).

Проанализировав различные формы интернационализации образования, необходимо выделить 8 функциональных связей их взаимодействия (рис 1.1).

Рис1.1.

Каждая функциональная связь имеет субъект взаимодействия, форму и уровень реализации интернационализации высшего образования. Данная классификация будет использована в данной работе как основная (табл. 1.2).

Таблица 1.2. Классификация форм интернационализации высшего образования по субъектам взаимодействия с указанием уровней реализации

Популяризация распространения различных форм интернационализации сопровождается необходимостью создания структур, обеспечивающих соответствие стандартам качества образования. На этапе бурного развития интернационализации, необходимо организовать взаимодействие различных национальных систем обеспечения качества и аккредитации. Некоторые формы интернационализации не поддаются на сегодняшний день классификации и не участвуют в системе аккредитации. Несоответствие национальных систем и наличие элементов рынка, не участвующих в системах обеспечения качества высшего образования, провоцируют слабые места интернационализации, как процесса с благими целями. Слабые места выражаются в появлении возможности предоставления некачественных услуг недобросовестными поставщиками, результатом которых станет формирование низко компетентных специалистов .

Страница 1

Важнейшей мировой тенденцией современного образования является его интеграция и интернационализация, ведущая к сближению стран, созданию условий для формирования единого мирового образовательного пространства. Присоединение России к Болонской декларации (2003 г.), принятой большинством европейских стран, означает движение нашей страны в направлении сближения образовательных систем. Основные положения Болонской декларации можно свести к следующим важным пунктам: внедрение двухуровневой (трехуровневой) системы подготовки специалистов (бакалавр-магистр); введение кредитной системы; обеспечение контроля качества образования; расширение мобильности; обеспечение трудоустройства выпускников. В то же время, процесс перехода к общеевропейским стандартам в системе российского образования не означает тождества, простого копирования опыта западных моделей образования. Мы должны, сохраняя все лучшее, что было накоплено за многие десятилетия в отечественной системе образования, модернизировать ее на основе современного мирового опыта.

Интеграция и интернационализация образования формируют мировой рынок образовательных услуг. Уже сегодня появились и действуют более технологичные открытые образовательные системы, которые оказывают образовательные услуги независимо от расстояний и государственных границ. Так, наряду с традиционным (классическим) образованием стали широко использоваться инновационные способы обучения, основанные на современных образовательных и информационных технологиях. В первую очередь речь идет о системах открытого и дистанционного обучения, которые основаны на Интернет - технологиях или электронном образовании.

А также, появилась возможность развития государственного и негосударственного образования, основанных на новых информационных технологиях, это требует разработки нового подхода к системе образования, с переосмыслением его целей и сущности как социального института.

К современным тенденциям развития образования относятся такие, как диверсификация, интернационализация, индивидуализация, развитие опережающего и непрерывного образования, его интенсификация и компьютеризация, а также развитие принципов цикличности и многоступенчатости. Все эти тенденции должны способствовать возрастанию качества образования в соответствии с современными требованиями социально-экономического развития общества.

Переход на новые методы и технологии в образовательной деятельности в современных условиях возможен лишь на основе инноваций и использования инновационных технологий. Информатизация образования направлена на реализацию замысла повышения качественного содержания образования, на проведение исследований и разработок, их внедрение, предполагает замену традиционных информационных технологий на более эффективные во всех видах деятельности в национальной системе образования России. Важнейшими направлениями информатизации образования являются:

Формирование виртуальной информационной среды на уровне учебного заведения;

Системная интеграция информационных технологий в образовании, поддерживающих процессы обучения, научных исследований и организационного управления;

Построение и развитие единого образовательного информационного пространства;

Постоянное обеспечение новой научно-технической и научно-методической информации;

Создание широкой сети информационных центров, ориентированных на решение задач информационного обеспечения системы образования компьютерными программами.

Открытое образование ориентировано на подготовку обучаемых к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях в условиях рыночных отношений. Придание системе образования качеств открытой системы влечет кардинальное изменение ее свойств в направлении большей свободы при планировании обучения, выборе места, времени и темпа, в переходе от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь». На практике эта система реализуется с помощью сетевых технологий. Первоначально сетевые технологии обучения получили широкое распространение среди представителей тех возрастных и социальных групп, которые вынуждены отдавать предпочтение обучению без отрыва от основной трудовой деятельности. Сегодня открытое и дистанционное обучение предоставляет возможность различным группам населения с помощью Интернет получить дополнительное образование. Развитие системы дистанционного обучения в России только начинается, но, несмотря на это, количество образовательных учреждений, отделений и центров дистанционного обучения на территории РФ растет с каждым годом.

В системе российского образования использование информационно-коммуникационных технологий чаще встречается в нетрадиционной (негосударственной) системе образования. Однако многие российские университеты активно используют информационные и сетевые технологии в системе очного обучения. В результате этого более эффективное использование современных образовательных технологий в традиционной системе образования постепенно ведет к тому, что будет стираться грань между очными, заочными и дистанционными формами обучения, что и является характерной чертой системы открытого образования.

Модель социального управления в сфере социально-педагогической работы
социальный педагогический управление централизация Любая наука, в том числе и управление, базируется на использовании исторического опыта. Анализируя исторический опыт можно избежать противоречий и ошибок, встречавшихся на ранних этапах развития науки. Наука управления, в этом отношении мало отлича...

Идея личностно-деятельностного подхода
Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода. Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе. Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного о...

Педагогическая значимость праздников и досугов
Однако истоки праздничного действа связаны с противопоставлением праздника обычным дням - будням. В.Н. Топоров отмечал, что целью праздника было достижение оптимального состояния его участников от полноты мира и (или) Богоощущения до восстановления некоторого среднего, нейтрального обыденного уровн...

В современном мире позиции конкретного государства в мировой экономике, культуре, а соответственно и в политике, во многом определяются тем, насколько эффективно функционирует система образования. Человеческий капитал в последние десятилетия превратился в наиболее ценный ресурс, распоряжение которым «по уму» гарантирует стране экономическое процветание и всестороннее укрепление позиций на мировом уровне. Это прекрасно понимает руководство всех развитых стран мира, рассматривая сферу образования в качестве стратегически важной для развития и укрепления потенциала государства.

Болонский процесс и Россия

Реформы образования, начатые в Российской Федерации еще в конце 1990-х гг., формально были ориентированы на то, чтобы повысить уровень, качество и востребованность российского образования в мировом масштабе, соответственно содействуя и повышению престижа страны в международной политике. Идеологи реформирования российского образования подчеркивали, что потребность в модернизации деятельности отечественных высших и средних учебных заведений вызвана необходимостью более полной интеграции России в мировое сообщество, в том числе и в сфере образования. Именно в этот период распространилось представление о мировом образовательном пространстве как о своеобразном «рынке услуг», на котором свободно конкурируют между собой конкретные государства и образовательные учреждения, привлекая студентов, преподавателей, научных работников более выгодными условиями учебы и труда, более высоким качеством преподавания и научных исследований. Естественно, что перед российским государством была поставлена задача по повышению конкурентоспособности системы отечественного высшего и среднего образования в мировом масштабе. С решением этой задачи связывались перспективные успехи Российской Федерации в экономике, науке и технологиях, культуре и искусстве. Однако реальность оказалась значительно дальше от тех радужных перспектив, которые рисовали сторонники реформирования системы образования.

Еще в 2012 г. Государственной Думой Российской Федерации был принят Федеральный закон «Об образовании», в котором закрепляется дальнейшая интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство. Как известно, с начала 2000-х гг. российское высшее образование реформируется в соответствии с принципами Болонского процесса. Болонский процесс, как раз, и ставит задачу интеграции образовательных систем отдельных европейских государств в единое образовательное пространство. В основе стремления к интеграции систем образования Европы изначально стояли две цели - обеспечение дальнейшего строительства «единой Европы» и повышение конкурентоспособности европейских систем образования по сравнению с США и Японией. То есть, приведение европейских вузов в соответствие принципам Болонского процесса осуществлялось не только с целью совершенствования самой системы образования, но и с целью укрепления политических и экономических позиций Европейского Союза. Известно, что единственными достойными соперниками стран Евросоюза в экономическом и культурном отношении, в настоящее время, являются США и ряд наиболее развитых стран Восточной Азии (Япония, Южная Корея, а в последнее время - и КНР). В Российской Федерации реализация программы Болонского процесса в сфере образования первоначально ставила перед собой следующие задачи: повысить общее качество предоставляемых образовательных услуг, ориентировать предоставляемое высшее и среднее профессиональное образование на практику, повысить мобильность студентов, научных работников и преподавателей, унифицировать присуждаемые квалификации и ученые степени, чтобы они могли беспрепятственно котироваться за рубежом, сформировать систему кредитования для получения образования (по образцу европейских государств).

Интернационализация образования

Стремление повысить мобильность студентов и преподавателей было вызвано происходящими процессами глобализации. Экономическая глобализация предусматривает возможность трудоустройства в иностранных и транснациональных корпорациях. Соответственно, интернационализируется не только рынок труда, но и рынок образовательных услуг. В Средние века по Европе перемещались бродячие студенты, а сегодня «мобильные» студенты, аспиранты и преподаватели могут легко менять одну страну обучения или работы на другую, заключая контракты и переходя из вуза в вуз. Другое дело, что российские высшие учебные заведения пока не обладают привлекательностью для большинства иностранных студентов и, тем более, преподавателей. Объясняется эта непривлекательность скорее не низким качеством предоставляемого образования, а недостаточным финансированием учебных заведений, отсутствием развитой материально-технической базы, неудовлетворительной организацией социально-бытовой сферы. Поэтому более обеспеченные и перспективные студенты - не только из развитых стран, но и из стран «третьего мира», в Россию не едут, а предпочитают получать образование в США или странах Западной Европы, пусть даже там и выше цены на образовательные услуги. Сомнительно, что реформы российского образования приведут к внезапному и резкому росту его популярности среди студентов из других государств. Тем более, в том виде, в котором они осуществляются. Интернационализация образования оборачивается утратой богатых национальных традиций высшей школы, которая, хоть и не укладывалась в рамки «европейских стандартов», но на протяжении столетия готовила прекрасных специалистов высокой квалификации. Однако в угоду «интеграции в глобальное образовательное пространство» сегодня происходит постепенное разрушение тех сложившихся методов и механизмов образования, которые складывались на протяжении семи десятилетий существования Советского Союза и уходят своими корнями еще в дореволюционную эпоху.

По мнению сторонников реформы российского образования, за «интеграцией в мировое образовательное пространство» должны последовать и повышение качества российского образования, и обеспечение его доступности широким слоям населения, и рост открытости российской системы образования, и занятие достойных позиций на мировом рынке образовательных услуг. Как известно, прежде всего, в соответствии с принципами Болонской системы, в российских высших учебных заведениях был осуществлен переход на двухуровневую модель высшего образования. Официально этот шаг объяснялся необходимостью признания российских дипломов о высшем образовании в европейских странах. Так как в европейских государствах действует двухуровневая система высшего образования, российские дипломы специалистов вызывали многочисленные вопросы у сотрудников служб персонала, образовательных учреждений, то есть - прямо препятствовали российским абитуриентам и соискателям рабочих мест. Ведь европейские службы персонала, ориентированные на работу с бакалаврами или магистрами, не всегда могли сделать правильный вывод о том, как использовать конкретного специалиста, куда отправлять его на работу - на должность, требующую квалификации бакалавра или магистра. Теперь в вузах есть бакалавриат и магистратура, тогда как ранее был только специалитет и учреждения высшего профессионального образования выпускали категорию специалистов. В 2013 г. вступил в действие обновленный Федеральный закон «Об образовании», согласно которому в России официально закрепилась трехуровневая модель высшего образования - бакалавриат, магистратура и послевузовская подготовка кадров высшей квалификации. При этом, традиционные для России ученые степени кандидата и доктора наук пока сохранены, хотя стандарты Болонской системы не предусматривают существование степени кандидата наук и, соответственно, у российских кандидатов могут возникать сложности при признании их степени за рубежом. Но соответствие дипломов и степеней - далеко не единственная и, к сожалению, не главная проблема, стоящая перед отечественной системой образования. Модернизационные изменения в жизни российской высшей школы привели к появлению целого ряда серьезных проблем и противоречий, которые, по мере дальнейшего углубления реформы образования, только растут и порождают новые проблемы.

Сокращение профессоров - удар по вузам

Во-первых, речь идет о сокращении высших учебных заведений. Это сокращение в административных кругах почему-то называют оптимизацией, повышением эффективности вузов, хотя даже непрофессионалу очевидно, что повысить эффективность вузов, увольняя наиболее квалифицированную часть преподавательского состава - профессоров, невозможно. Напротив, за увольнением профессоров неизбежно последует снижение общего качества преподавания. Если преподаватели без ученой степени или кандидаты наук считаются более высококачественными специалистами, чем доктора наук, то о чем тогда речь? К чему тогда вообще вся иерархия ученых степеней и званий? Представляется, что подлинная причина этой «оптимизации» за счет сокращения профессорских ставок и количества профессоров в вузах - пресловутая экономия денежных средств. Проще уволить трех профессоров, на зарплату одного из них оставив трех доцентов или старших преподавателей, которые, вдобавок, возьмут на себя преподавательскую нагрузку за еще двух уволенных, чем платить высокую зарплату профессорам. Но ведь страдает от реализации такой модели, прежде всего, само образовательное учреждение. Страдают студенты, которые не получат качественных знаний и не смогут, впоследствии, трудоустроиться по специальности или полноценно исполнять свои обязанности на рабочем месте. Конечно, открыто никто не говорит о сокращениях в вузах. Работников высших учебных заведений просто «не проводят» по конкурсам, после чего отказываются заключать контракт с «не прошедшими конкурс» преподавателями. Способов отказать в продлении контракта много - и один из них как раз и связан с пресловутой «интернационализацией образования». Это - обязательное требование иметь публикации на иностранных языках в иностранных журналах. На первый взгляд - дело нужное, ведь публикации в иностранных журналах повышают рейтинг российского образования в мировом масштабе. Вроде как. А на деле? Почему профессор или доцент (условно) Урюпинского заборостроительного института должен иметь публикации в британских или французских журналах? Разве без публикаций своего научного руководителя на английском или французском языках его выпускники не смогут строить заборы в родном Урюпинске?

Задачей российского государства в первую очередь должна быть не интернационализация образования, а обеспечение базовых потребностей страны в специалистах - врачах, инженерах, учителях, бухгалтерах, юристах и так далее. Для этого в советское время и была создана разветвленная система высших учебных заведений, готовивших квалифицированных работников для самых разных отраслей экономики, науки и культуры. В 1990-е годы, несмотря на экономические сложности, которые испытывало российское государство, высшее образование находилось в гораздо лучшем положении, чем сейчас. Росло количество учебных заведений, число студентов. Пусть даже далеко не все из выпускников вузов получали возможность трудоустройства по специальности, но они приобретали определенные знания, навыки. С другой стороны, в системе образования было трудоустроено огромное количество российских граждан - причем речь идет не только о профессорско-преподавательском составе вузов, но и о многочисленном обслуживающем персонале, в том числе о технических специалистах младшего уровня. Ведь химические, физические, технические факультеты, медицинские институты сложно представить без технических работников, лаборантов. В условиях современной «оптимизации» все они отправляются «на улицу». Конечно, кому-то повезет устроиться по специальности, но ведь большая часть увольняемых, скорее всего, покинет систему образования. А что потом? Депрофессионализация? Очередные продавцы, таксисты, разнорабочие с дипломами о высшем образовании и даже кандидатскими степенями, составляющие конкуренцию выходцам из бывших советских республик?

На самом деле, сокращение вузов в интересах повышения их «эффективности» - очень опасная затея. Далеко не все российские вузы нуждаются в международном признании - хотя бы, просто в силу специфики подготавливаемых ими кадров. В провинции существует большое количество педагогических, медицинских, сельскохозяйственных, технических высших учебных заведений, которые готовят специалистов для конкретных областей экономики. В этих вузах также работает профессорско-преподавательский состав, который справляется со своими обязанностями по подготовке учителей провинциальных школ, врачей, агрономов, инженеров, ветеринаров и так далее. Есть ли смысл нагружать преподавателей дополнительными обязанностями и требовать с них соответствия международным стандартам? Ведь в случае увольнения этих преподавателей готовить педагогические, медицинские, инженерно-технические кадры для провинции будет некому. Соответственно, мы увидим и сокращения количества школ, поликлиник и больниц, и усугубление оттока трудовых ресурсов из провинции, поскольку более-менее активные и молодые преподаватели не перейдут в другие сферы деятельности, а скорее покинут небольшие города и устремятся в столицу. Еще одним спутником сокращения вузов станет рост безработицы, в том числе - количества безработных профессионалов высокой квалификации, какими являются преподаватели высших учебных заведений. В контексте постоянных заявлений высших руководителей российского государства о необходимости развития инфраструктуры в сельской местности, о повышении рождаемости и улучшении качества человеческой жизни в современной России, направленные на ослабление системы высшего образования в провинции мероприятия выглядят, мягко говоря, странно. По сути дела, они являются вредительскими, направленными на подрыв экономики и, следовательно, национальной безопасности российского государства.

Как отмечает академик, профессор, доктор педагогических наук Сергей Комков, «В 2014 году продолжился кризис в системе высшего профессионального образования. Мы наблюдаем сегодня его фактическое уничтожение. Так называемые рейтинги ведущих вузов страны и определение «критериев эффективности» их деятельности, придуманные Минобрнауки и Рособрнадзором, привели к массовому закрытию региональных вузов, готовивших отраслевых специалистов на региональном уровне. Все это происходило на фоне продолжающегося процесса уничтожения системы начального и среднего профессионального образования. (Комков С. «Нас всех учили понемногу» // http://www.regnum.ru/news/society/1881456.html).

Университет становится «рабом рынка»

Второй важнейшей проблемой, которую ставит перед российской системой высшего образования его т.н. «модернизация», является подчинение университетов интересам рынка. В общественном сознании, с помощью средств массовой информации и части представителей профессорско-преподавательского состава российских вузов закрепляется представление о системе образования как о «рынке услуг», хотя в действительности система образования - не «рынок», а важнейший государственный институт, который должен регулироваться и контролироваться государством, а не рыночными законами. Целый ряд специальностей может быть мало востребован на рынке труда, особенно на международном уровне, но это не означает, что по ним следует прекращать подготовку специалистов. Есть базовые профессии, являющиеся ядром культуры государства - к примеру, профессия библиотекаря или музейного работника, малооплачиваемая и, по большому счету, малопрестижная. Но отказаться от библиотек и музеев - значит отказаться от своей культуры и , поэтому сохранение самого государства требует и сохранения соответствующих специальностей в вузах, пусть они и будут исключительно дотационными, неукомплектованными полностью, не показывающими серьезных успехов в мировом масштабе. Целый ряд специальностей должен готовиться государством, невзирая на их «популярность» и востребованность на международном рынке труда. В первую очередь, к ним относятся работники социальной инфраструктуры, промышленности, сельского хозяйства. Конечно, нет ничего плохого в том, что вузы ориентируются сегодня на подготовку востребованных экономикой специалистов. Но именно в задачи государства входит организация контроля над вузами с целью недопущения их полного подчинения коммерческим интересам, превращения вузов в подготовительные учреждения для конкретных корпораций.

Доцент МГИМО Ольга Четверикова утверждает, что «происходящая реформация обусловлена борьбой за обеспечение конкурентоспособности вузов, битвой за финансы. Если учебное заведение хочет получить соответствующее финансирование, оно вынуждено подстраиваться под эти новые требования. И в итоге целью обучения становится не формирование развитой, образованной личности, а подготовка узких специалистов, способных конъюнктурно, как менеджеры, реагировать на ту или иную реальность, потребность и, соответственно, встраиваться в ту систему управления, которая у нас существует: корпоративную или государственную. В основном, конечно, реформация нацелена на систему корпоративного управления, вплоть до того, что создаются кафедры, финансируемые отдельными бизнес-структурами, которые в течение четырех лет готовят нужных им людей. И такой человек впоследствии уже вряд ли выберет деятельность в иной сфере, поскольку он привык мыслить в определенном ключе» (Четверикова О. Переход духовных школ на Болонскую систему - серьезнейший удар по богословскому образованию // http://www.blagogon.ru/).

Для системы высшего образования следовать за конъюнктурой рынка труда - дело весьма неблагодарное. Ведь высшее образование в России получают 4-6 лет. Это достаточно большой срок, за время которого спрос на определенные профессии может упасть, а то и вообще исчезнуть. Соответственно, поступая на рыночно востребованную специальность, 17-летний абитуриент не имеет представления о том, будет ли он трудоустроен через несколько лет, когда в 22-23 года придет в отдел кадров корпорации или учреждения. Высокий динамизм, присущий и экономике, и культуре современного общества, обусловливает стремительные изменения в шкале приоритетов, в том числе и в сфере высшего образования. Поэтому в данном случае имеет смысл не столько сосредоточение вузов на рыночно востребованных специальностях, сколько сокращение срока обучения по ряду направлений. Там, где профессиональные обязанности требуют конкретных навыков, которые можно усвоить за 2-3 года обучения, не имеет никакого смысла держать студента в вузе на протяжении пяти или шести лет. За это время профессия может потерять популярность, а студент потеряет годы своей жизни на обретение специальности, не востребованной на рынке труда. Краткосрочные и долгосрочные курсы, колледжи с двухлетним и трехлетним обучением - лучший выход из ситуации, позволяющий достаточно оперативно реагировать на изменения на рынке труда и выстраивать в соответствии с ними образовательную политику. Приспособление же фундаментальных факультетов к нуждам рынка труда лишь в негативную сторону сказывается на качестве обучения, на мотивации студентов. Тем более, оно оставляет в заведомо проигрышном положении те специальности, которые не могут существовать без финансирования и организационной поддержки со стороны государства, а это - практически все направления гуманитарного профиля, плюс значительная часть естественнонаучных и точных дисциплин.
С «интернационализацией» образования тесно связана и проблема «утечки мозгов». Как известно, Россию за последние два десятилетия покинули сотни тысяч молодых и перспективных специалистов, обладающих высокой квалификацией в самых разных областях. Физики, биологи, химики, врачи, невостребованные на родине, оказались нужными в Соединенных Штатах Америки, странах Западной и Восточной Европы, в Китае. Их привлекли, в первую очередь, более выгодные зарплаты, а также условия труда, значительно отличающиеся от российских. Теперь, когда государство перевело образование на Болонскую модель, ликвидировав, тем самым, различия между отечественными и европейскими уровнями высшего образования, фактически облегчилась задача по дальнейшей эмиграции русских специалистов за границу. Если прежде у многих из них возникали опасения относительно востребованности российских дипломов о высшем образовании или ученых степеней в других государствах, то теперь дипломы приведены к единому образцу. Значит, намного проще стал процесс устройства на работу и учебу в зарубежные корпорации, учебные заведения, научно-исследовательские организации.

Как ни странно, но «повышению эффективности» российского образования почему-то способствует общее снижение качества знаний выпускников российских вузов. Последствия введения Единого государственного экзамена российское высшее образование расхлебывает уже сейчас - в вузы прошло большое количество абитуриентов, которые вряд ли смогли бы сдать вступительные экзамены до введения ЕГЭ. Но и попав в высшие учебные заведения, студенты сталкиваются с перегруженными и уставшими преподавателями, с администрацией, основное внимание уделяющей организации праздников, спортивных состязаний и участия студентов в массовых мероприятиях. При этом становится сложно отчислять студентов за неуспеваемость, поскольку на рейтинг преподавателя влияет и количество обучающихся, и количество защитивших дипломы. Сотрудники высших учебных заведений рассказывают, что представители администрации в период сессии просто заставляют их проставлять удовлетворительные оценки практически всем студентам, вне зависимости от их реальной успеваемости и уровня знаний.

Без воспитания - никуда

Еще одна крайне серьезная проблема - утрата воспитательных функций отечественного образования в процессе его модернизации. На протяжении длительного времени именно образовательные учреждения брали на себя значительную часть функций по воспитанию подрастающих поколений, разделяя воспитательные функции с официальными молодежными организациями. После роспуска ВЛКСМ российское государство так и не смогло сформировать жизнеспособную молодежную организацию, деятельность которой охватывала бы значительную часть российской молодежи. Все попытки создания молодежных структур, ориентированных на поддержку правительственного курса, заканчивались неудачей. «Идущие вместе», «Наши», «Россия Молодая» не могли объединить и, тем более, вовлечь в какую-либо систематическую деятельность, сколько-нибудь значительное количество молодых людей - как в столице, так и в провинциальных городах и сельской местности.

Соответственно, в условиях отсутствия развитой молодежной политики государства единственным институтом, способным выполнять функции воспитательного характера (не будем сейчас рассматривать вооруженные силы - речь сугубо о гражданском сегменте общества), остались образовательные учреждения - школы, колледжи и лицеи, институты, университеты, академии. Однако в учреждениях высшего профессионального образования воспитательная компонента постепенно исчезла, что стало результатом утверждения прагматических принципов в качестве основного ориентира развития российского высшего образования. В современной России высшую школу ориентируют на подготовку специалистов, владеющих определенными знаниями и навыками и востребованных на отечественном и мировом рынках труда. Вплоть до настоящего времени на определенном уровне российские вузы с этой задачей справлялись, однако в угоду прагматическим интересам практически не уделялось внимание реализации воспитательных функций российского образования. Большинство российских студентов «выпало» из-под воспитательного влияния государства, что незамедлило сказаться на системе ценностей, поведении и мировоззрении многих молодых людей и девушек. Ведь отсутствие воспитательной политики в отношении молодежи неизбежно влечет за собой распространение социальных девиаций в молодежной среде, которые могут принимать как асоциальную форму в виде алкоголизма, наркомании и токсикомании, игромании, так и активную антисоциальную форму, проявляющуюся в совершении преступлений, в присоединении к агрессивным молодежным субкультурам или радикальным и экстремистским организациям. Нашумевшая история московской студентки Вари Карауловой - один из наиболее типичных примеров негативных последствий утраты высшими учебными заведениями воспитательных функций. Современным преподавателям главное, чтобы студент более-менее сносно учился, а каковы его ценностные установки, чем он интересуется и занимается, преподавательский состав интересует сегодня меньше всего.

В отечественной классической образовательной традиции в качестве основной цели полагалось не только профессиональное обучение учащегося, но и формирование «цельной личности», всесторонне развитого человека, который, помимо определенных знаний, обладал бы и соответствующими морально-этическими качествами. Именно эта модель лежала в основе образовательной политики советского государства. Воспитание учащегося рассматривалось как не менее важная функция образования, чем его обучение. «Стать людьми» молодежи помогали высшие и средние учебные заведения, преподавательский состав которых был, по сути, и воспитателями подрастающих поколений. Таким образом, в отличие от прагматично ориентированной западной системы образования, российское образование всегда отличалось гуманистической направленностью. Гуманистическая парадигма определяла развитие системы высшего образования в советский период и именно она закладывала в фундамент организации учебного процесса изучение не только профессиональных, но и общеразвивающих дисциплин, в первую очередь - философии и отечественной истории. В 1990-е гг. гуманитарная составляющая в высшем образовании была в еще большей степени усилена - теперь даже будущие «технари» изучали не только философию, но и социологию, психологию, другие социально-гуманитарные предметы (в зависимости от специфики конкретного вуза). Сегодня воспитательные функции университетов практически не реализуются, а то, что называют администрации вузов воспитательной работой, представляет собой скорее ее профанацию, выполняемую для отчетности и создания положительного имиджа высшему учебному заведению. Ведь формируемые по инициативе администраций вузов всевозможные студенческие организации не имеют влияния на основную массу студентов, а представляют собой небольшие группы карьеристов, которые используют их в качестве начальной ступени к последующему восхождению по карьерной лестнице в системе образования или молодежной политики. Воспитательные функции учебных заведений, по большому счету, сохраняются лишь в образовательных учреждениях силовых структур.

Интернационализация образования, осуществляемая в интересах интеграции России в «мировое образовательное пространство», неизбежно повлечет за собой дальнейшую прагматизацию системы высшего образования. Между тем, утверждение прагматической парадигмы в качестве определяющего вектора развития системы высшего образования представляет прямую опасность для безопасности страны и в плане «утечки мозгов», о которой уже сказано выше. Ведь прагматическая парадигма направляет студентов на поиск наиболее высокооплачиваемых мест работы, ориентирует на усвоение конкретных знаний, которые будут востребованы будущим работодателем, но в ее рамках невозможно привить патриотические ценности, воспитать достойного гражданина своей страны.

Прагматик, которому предложат за выполнение таких же функций в разы большую зарплату за рубежом, не задумываясь согласиться. Ведь ограничителей у него нет. С другой стороны, сложно представить себе утверждение прагматизма в качестве философии учебных заведений, где готовят «базовую интеллигенцию», то есть - учителей, врачей, работников культуры. Для данного сегмента российской системы высшего образования и сокращение преподавательского состава, и коммерциализация вузов, и подчинение их нуждам рынка могут рассматриваться как уничтожающие, поскольку подготовить полноценного врача или учителя можно лишь в том случае, если он проходит и соответствующее воспитание, формируется как личность, то есть - усваивает не только профессиональные знания, но и определенную модель поведения, представления о морали и нравственности, о допустимых и недопустимых поступках. В процессе воспитания будущих специалистов немаловажную роль играют и особые отношения «учитель - ученик», которые все реже встречаются в современной системе высшего профессионального образования.

Рассмотренные проблемы - лишь небольшая часть тех сложностей, с которыми уже начала сталкиваться Россия в процессе модернизации образования. Конечно, избежать инновационных изменений в системе высшего образования Российской Федерации не удастся, но, с другой стороны, государству следует контролировать процесс модернизации образования и направлять его, руководствуясь подлинными государственными интересами, а не интересами транснациональных корпораций, являющихся основными покупателями «мозгов» на мировом интеллектуальном рынке. Без развитой системы высшего образования современная Россия существовать не сможет, но развитая высшая школа - это далеко не всегда копирование западного опыта и попытка угнаться за другой цивилизацией. Развитая высшая школа - это фундаментальность образования, профессионализм, высокие моральные качества, патриотизм и сохранение российских университетских традиций.

Использованы фотографии: http://www.centerasia.ru/, http://health.ej.by/.

Все последние годы тема международной деятельности российских вузов остается одной из важных для профессионального сообщества, а утверждение в 2012 году Примерного перечня критериев общероссийской системы оценки эффективности деятельности высших учебных заведений, безусловно, добавило к обсуждению новые акценты. Вопросы интернационализации российской высшей школы стали предметом внимания и на Санкт-Петербургском образовательном форуме-2013.

В ряду выступлений, вызвавших особый интерес участников встречи, находится доклад директора Департамента международного сотрудничества Санкт-Петербургского государственного политехнического университета Андрея АЛЕКСАНКОВА, к которому редакция «АО» обратилась с просьбой ознакомить читателей с основными тезисами его выступления.

О глобализации и интернационализации сейчас принято говорить практически везде и практически во всех отраслях человеческой деятельности. Не обошла эта естественная тенденция развития и сферу высшего образования, где в силу специфики самой системы высшего образования интернационализация приобрела свои характерные черты и особенности.

Что же понимать под этим достаточно очевидным, на первый взгляд, термином? Более «европейский» подход, основанный на интуитивно уважаемом равенстве, с одной стороны, и генетически утвердившейся в сознании людей необходимости конкурентной борьбы, с другой, выражается в определении, данном Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР): «Интернационализация - это процесс, при котором цели, функции и организация предоставления образовательных услуг приобретают международное измерение. Понятие интернационализации в сфере высшего образования в международной практике традиционно включает в себя два аспекта: «внутреннюю» интернационализацию и «внешнюю» интернационализацию или образование за границей, межстрановое образование, трансграничное образование».

Российские подходы основываются на другом психологическом восприятии термина «интернационализация» и чаще всего в различных интерпретациях определяются как «включение международного аспекта (компонента) в образовательную и научную деятельность» университета.

Разница в подходах видна невооруженным взглядом: если европейский подход делает акцент на совершенствовании самого образовательного и научного продукта с точки зрения международных подходов и стандартов (акцент на свой продукт), то российское понимание акцентировано на заимствовании дополнительно приобретенной ценности во внешней среде (акцент вовне).

Так что же реально дает и что меняет интернационализация в жизни университета? Очевидно, что замкнутость неизбежно будет приводить к вымиранию в современном глобальном мире. Тезис о советском высшем образовании как самом лучшем образовании в мире остался в прошлом. Этот факт приходится признавать, хотя и с естественным сожалением. В то же время попытки все «разрушить до основания» и построить «новый светлый мир» не выдерживают никакой критики. Если в этом контексте говорить об интернационализации в российских вузах, то попытки реализовать какие-либо мероприятия при отсутствии четкого и ясного понимания целей этих мероприятий и использовании заимствованных, неадаптированных механизмов достижения этих целей приводят к очевидно отрицательному результату. И таких примеров достаточно: например, при разработке и реализации программ двойных дипломов или программ академической мобильности.

Да, в условиях демографического кризиса в России развитие экспорта образовательных услуг как составной части интернационализации отчасти может способствовать решению проблем набора студентов на программы вуза. (Тем более что спрос на программы российских университетов, в особенности в странах СНГ, остается на достаточно высоком уровне по сравнению с другими странами и регионами.) Однако такое преимущество не перекрывает и не решает существа проблемы, а именно: неадаптированное внедрение зарубежных моделей, форм и механизмов интернационализации, ведет как минимум к неоптимальному результату. Тогда логично возникают вопросы: а какой путь интернационализации наиболее оптимален для российских вузов, и какие результаты он может дать? Определим некоторые основные моменты, позволяющие, на наш взгляд, российской высшей школе выйти на оптимальный путь интернационализации.

В ведущих зарубежных университетах прошли апробацию и активно используются новые технологии, формы и методики обучения. Причем в настоящее время они представляют собой комбинацию различных подходов, как правило, объединенных совершенно особой парадигмой образования. И следует признать, что в большинстве случаев зарубежный опыт далеко превосходит отечественную практику по использованию электронных средств обучения часто именно не по качеству технических средств, а по самой внутренней философии ее использования. Изучение зарубежного опыта именно в этом контексте и внедрение его в отечественную практику могут дать реальные результаты интернационализации российских вузов как в отечественной, так и европейской трактовке. Это первый момент.

Далее. Очевидно, что глобализация промышленного производства и интернационализация бизнеса приводят к востребованности специалистов с соответствующими знаниями и умениями, которые помогают быстро и с наименьшими издержками адаптироваться к любым новым условиям и национальным особенностям. И, поскольку в последние годы наличие международного опыта у выпускников становится все более важным фактором их успешного позиционирования на рынке труда, способность вуза предоставить широкие возможности по прохождению стажировок или даже части обучения за рубежом рассматривается абитуриентом как весомое преимущество вуза. В свою очередь, это усиливает мотивацию вузов по развитию конкурентоспособности за счет наличия зарубежных связей. Иначе говоря, критерий интернационализации становится весьма существенным в конкурентной борьбе за выпускника школы или бакалавриата. Это второй момент.

Третий момент успешности интернационализации связан с восстановлением и развитием научно-технической базы российских университетов. И хотя по-прежнему в некоторых областях зарубежные вузы превосходят отечественные и по оснащенности, и по ресурсному обеспечению, и, что немаловажно, по степени внедрения полученных результатов в практические коммерческие разработки, именно кооперация российских университетов с зарубежными партнерами в научно-исследовательском секторе позволяет получать результаты на высоком профессиональном уровне. Что, несомненно, способствует развитию отечественной научной школы в целом.

Также остается возможность получения дополнительного финансирования из внешних международных источников, хотя в последние годы для российских университетов эти возможности несколько уменьшились. Можно перечислить еще целый ряд причин необходимости развития интернационализации как важной составляющей всего комплекса университетской деятельности.

Таким образом, становится очевидным, что - несмотря на некоторый существующий в образовательных кругах скепсис в отношении процессов интернационализации, в особенности среди старшего поколения преподавателей - эти процессы становятся неотъемлемой частью жизни университетов. И самое главное - такие процессы реально способствуют развитию университета, повышению его конкурентоспособности на внутреннем и внешнем рынке образовательных услуг и научных исследований. Осознание этого факта, по нашему мнению, произойдет достаточно быстро на уровне университетского менеджмента, и интернационализация в ближайшее время из модного течения превратится в действенный инструмент развития учебных заведений, во всяком случае крупных российских университетов.

Позиция Минобрнауки РФ как проводника государственной политики в сфере образования в целом созвучна с позицией университетов и международного образовательного сообщества. Основными приоритетами в последнее время становятся получение международного признания российского высшего образования - за счет вхождения российских университетов в международные рейтинги, развитие научных исследований и образовательных программ - за счет интегрированного международного участия в различных формах. Вполне обоснованным формализованным итогом такого подхода стало появление индикаторов международной деятельности вуза (в совокупности с другими показателями эффективности деятельности высших учебных заведений). В их числе наличие иностранных студентов, международных образовательных программ, в том числе с преподаванием на иностранных языках и программ двойных дипломов, количество иностранных ППС, количество ППС и студентов, участвующих в программах академической мобильности, некоторые другие показатели. Но при этом возникает вопрос о том, в какой степени реальные потребности конкретного, расположенного в том или ином российском регионе вуза в сфере интернационализации коррелируют с достижением формально необходимого уровня эффективности по показателям Минобрнауки РФ? Да, в целом можно утверждать, что ориентация на выполнение индикаторов, несомненно, способствует развитию интернационализации высших учебных заведений. Однако необходимо учитывать некоторые специфические особенности. Так, например, риск попасть в разряд «неэффективного вуза» по количеству иностранных студентов заставляет некоторые небольшие региональные университеты искать их вне зависимости от мотивации, платежеспособности, успеваемости… Не говоря о том, что обучение иностранных студентов требует развитой инфраструктуры, включающей наличие общежития, соответствующего деканата, служб безопасности, паспортно-визовой службы и прочего. В отношении программ двойных дипломов и иностранных преподавателей может сложиться аналогичная ситуация. В таком случае внедряемый министерством способ оценки эффективности по формализованным показателям в реальности может и не достичь своей цели - повышения качества и развития образовательного учреждения.

Вполне возможно, что в этих ситуациях чаще всего могут оказываться узкоспециализированные региональные вузы, решающие в большинстве своем (и часто успешно) задачи регионального характера. И распыление усилий на выполнение индикаторов интернационализации, не учитывающих ту или иную специфику вуза, может приводить к негативному эффекту.

В целом можно констатировать, что, несмотря на некоторые издержки, интернационализация становится необходимым и существенным ресурсом развития отечественных вузов, повышения качества образовательной деятельности и научных исследований.

3.2. Интернационализация высшего образования

Основные тенденции. Интернационализация высшего образования прошла ряд важных стадий. После второй мировой войны и до конца 1980-х гг. международная кооперация в сфере высшего образования базировалась на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах и заключалась в первую очередь в обмене студентами и преподавателями. Такая мобильность ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим Советским Союзом и его союзниками. С начала 1960-х гг. возникает и усиливается приток студентов из бывших колоний в бывшие метрополии. Радикальная интенсификация ИВО, основным очагом которой оказался Евросоюз, началась в 1990-х гг., Тогда же принимают новые очертания интернационализация российского высшего образования. К оформлению концепции ИВО в Западной Европе приступили в 1970-х гг., в России – в 1990-х гг.

ИВО – часть стратегии реформ, которые предусматривают прямую и долговременную экономическую отдачу. В сфере ИВО диверсифицируется перечень и география приоритетов; возникают национальные и наднациональные структуры; изменяются законодательные основания; складываются обратные связи.

Процесс интернационализации высшей школы сложен и противоречив. Существует множество нерешенных проблем: отсутствует должный баланс между его экономическими, политическими и культурно-образовательными составляющими; далека от реализации идея «единого образовательного рынка»; не решены многие вопросы планирования и управления; есть потребность большей интернационализации программ обучения; актуальна задача «конвертируемости» дипломов; остра проблема диалога культур; недостаточно развиты информационно-коммуникативные технологии и т. д. С ИВО связаны существенные социальные риски. Во-первых интернационализация наиболее выгодна для обеспеченных студентов, у которых есть средства учиться за границей. Во-вторых, возникает риск, связанный с ростом коммерциализации высшего образования.

Интернационализация высшего образования рассматривается как объективное следствие глобализации и крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования, прогресса общественной и экономической жизни . ИВО – мощный двигатель изменений в структуре, содержании, управлении, финансировании высшего образования, Интернационализация – зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования и складывания инструментов гармонизации подобной взаимозависимости.

ИВО как объект сравнительных исследований. Как записано документах 22-ой конференции Европейского общества сравнительной педагогики (Гранада, 2006), сравнительное изучение ИВО состоит прежде всего в рассмотрении вопросов теории и политики, реальных и виртуальных проявлений интернационализации высшего образования.

Главные единицы сравнительного анализа ИВО – национальные и наднациональные структуры высшего образования. Исследуются идеи, принципы, прогнозируются приоритеты, политика ИВО в мировом, региональном и национальном измерениях. Определяется специфика интернационализации высшего образования в отдельных регионах и государствах. Выявляется соответствующая активность учебных заведений, студентов и преподавателей. Характеризуются сферы приложения международной кооперации в высшем образовании.

Эффект ИВО может быть определен статистически: по масштабам академических обменов и контактов. Важными показателями эффективности ИВО служат изменения в процедурах и правовой базе высшего образования: отношение к вопросу о признании иностранных дипломов о высшем образовании; возможности обучения на двух языках; политика состыковки уровней образования и дипломов различных государств, политика получения студенческих грантов и др.

В материалах шведской Комиссии по интернационализации высшего образования (1970) ИВО трактуется как обогащение знания глобальной международной взаимозависимости и значимости интернационального компонента в образовании; созидание международной солидарности, выраженное в объединении педагогических усилий и ресурсов различных стран; приятие идеалов плюрализма и взаимного уважения. В энциклопедических изданиях ИВО характеризуется как «разнообразные образовательные усилия, предпринимаемые для интернациональной ориентации приобретаемых студентами знаний и компетенций»: посредством интернационализации программ, учебников, изучения иностранного языка, использования средств массовой информации, выхода на международный рынок труда. В 1980-х гг. в ряде международных педагогических энциклопедий к практику ИВО соотносили по преимуществу с обучением иностранных студентов .

В дальнейшем при сравнительных оценках ИВО как экономического, политического, педагогического феномена возникают новые темы и подходы. Они появились, во-первых, ввиду потребности соответствия общей и профессиональной подготовки выпускников высшей школы интеграции мировой экономики, рынков труда и занятости и, во-вторых, из-за усиления необходимости формирования специальных компетенций выпускников вузов, решения проблем их занятости на мировом рынке труда.

Направления и факторы ИВО. Важный инструмент интенсификации международного сотрудничества в сфере высшего образования: реальная мобильность – международные обмены студентов и преподавателей – в сочетании с «мобильностью виртуальной» посредством новейших технических средств .

Среди Интернет-технологий, инициирующих подобный путь интернационализации высшего образования, укажем на проект «Международное лидерство в образовательных технологиях» . Проект направлен на создание трансатлантического образовательного сообщества аспирантов шести университетов: Айовы и Вирджинии (США), Лондона (Англия), Олборга (Дания) и Барселоны (Испания). Для установления контактов использовались веб-сайты, электронная почта, в режиме on line организованы курсы изучения иностранных языков. Виртуальное сотрудничество было дополнено проведением совместной летней академии для краткосрочного обмена опытом исследовательской работы, организацией зарубежных научных командировок.

Факторы ИВО распределены на четыре основным группы: экономические, политические, культурные, педагогические. Экономические факторы связаны как с прямыми финансовыми доходами выгодами (от взимания платы за обучение иностранцев, например), так и с косвенными экономическими выгодами, прежде всего повышением квалификации выпускников вузов как условием экономического прогресса. Политические факторы определены геополитическими интересами, вопросами безопасности, идеологического влияния и т. д. Культурные факторы предопределены важностью межкультурного диалога. Педагогические факторы влияют на образовательные функции и содержание интернационализации высшего образования.

Факторы ИВО тесно переплетены и эволюционируют. До конца 1990-х гг. ИВО во многом инициировалась политическими факторами, в частности, стремлениями обеспечить сосуществование различных социальных систем, задачами укрепления культурного взаимопонимания, намерениями усилить политическое влияние. В настоящее время усилились и становятся все более значимыми факторы экономического порядка. Одновременно ослабли политико-идеологические предпочтения. Речь идет о создании «рыночно ориентированной высшей школы», отказе от универсальной академической подготовки, формировании знаний и умений как инструмента деятельности на глобальном рынке образования.

Экономическим интересам подчинены политические, педагогические и культурные цели ИВО, которые вытекают из проектов совершенствовать подготовку человеческого капитала. Экономическая подоплека проявляется все сильнее. Интеграция высшего образования оказывается средством укрепления экономической конкурентоспособности участников ИВО.

Перспективами ИВО являются координация усилий правительственных, негосударственных и международных организаций, расширение прямого участия учреждений высшего образования в многонациональных программах, поощрение двусторонних и многосторонних проектов отдельных университетов. Интернационализация расширяет горизонты выпускников высших школ. Для них открываются двери во многие секторы международного рынка труда.

Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Интернационализация высшего образования наглядно проявляется в усилении мобильности преподавателей и расширении возможностей обучения за границей. На рубеже XX–XXI веков за пределами своих стран обучалось более 1 млн. студентов . Интернационализация высшего образования в виде международных программ научных исследований, обменов преподавателями и студентами превращают в реальность интеркультурное образование. Студенты, преподаватели, специалисты высшего образования, оказавшись за границей, получают возможность сравнивать отечественные и зарубежные модели обучения, приобретают культурную и интеллектуальную пластичность, понимание феномена другого. Они учатся понимать иностранные реалии высшего образования, что оказывается необходимым для их дальнейшей деятельности.

ИВО следует рассматривать как интегральную составляющую планирования и реализации политики высшего образования. Директор Международного института планирования образования при ЮНЕСКО (International Institute for Educational Planning) Дж. Халак подчеркивает, что актуальность международной стратегии в образовании проистекает из необходимости теоретического прогнозирования изменений в сфере высшего образования, корректировки управления вузов по образцам применения крупным бизнесом стратегии планирования, чтобы облегчить финансирование вузов, приобретение субсидий и грантов .

Реформы высшего образования в современном мире имеют ряд общих черт, что не может не содействовать ускорению процесса интернационализации. В условиях ИВО национальные системы высшего образования заметно трансформируются; они расширяются количественно, приобретают интернациональные черты: усиливается децентрализация систем, возникают и развиваются компоненты наднационального, универсального характера. Национальные системы высшего образования в результате определенной унификации структур, способов оценки результатов, программ, квалификационных характеристик высшего образования становятся гораздо более сопоставимыми, что позволяет гораздо эффективнее совершенствовать эти системы.

При сопоставительном анализе состояния и перспектив ИВО необходимо иметь в виду специфику национальных систем высшего образования. В отдельных регионах и странах универсальные тенденции интернационализации высшего образования проявляются в зависимости от особенностей социального устройства, экономики, политики, традиций в педагогике и высшем образовании. Существуют определенные трудности обобщения и выявления универсальных тенденций ИВО. Это вытекает из серьезных различий ИВО отдельных стран. Так в Европейском Союзе, США в равной степени просматриваются политические, культурные, педагогические экономические приоритеты ИВО. Во Франции одним и приоритетов ИВО является популяризация французского языка и культуры, особенно в странах Магриба. В ИВО Великобритании доминирующим фактором ИВО является экономическая заинтересованность и т. д.

Россия. В российской политике ИВО становится первостепенным соблюдение национальных экономических интересов. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы, приобретаемая в результате ИВО, оказывается важным условием экономического прогресса. Россия испытывает потребность в международных программах высшего образования, поскольку ощущает нехватку финансовых и интеллектуальных ресурсов в сфере образования. Российские вузы стоят перед задачами подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ.

Политические и культурные факторы ИВО в России порождены геополитическими интересами, стремлениями популяризации российской культуры и приобщения к иноязычным культурам. И, наконец, педагогические факторы связаны с запросами модернизации российского высшего образования.

Интенсивный рост отечественного высшего образования рождает необходимость скорейшего открытия каналов миграции российских специалистов. Как пишет Я.И. Кузьминов, «если мы не откроем все вентили для миграции, то 43 % рынка труда к 2020 году придется на людей с высшим образованием… Понятно, что рынок не сможет так быстро создать большое количество рабочих мест для этих людей, и они будут иметь сложности с трудоустройством» [Я.И. Кузьминов (2012)].

ИВО в России акцентирована на «восстановление контактов с образованием и наукой зарубежья» . В приоритетах российской политики – ориентация на различные регионы мира, особенно на Содружество независимых государств (СНГ). Российская Федерация оказывает поддержку открытым в республиках Содружества университетам, где целенаправленно изучаются русские культура и язык (Армения, Казахстан, Азербайджан, Кыргызстан, Таджикистан). Ставится задача создания единого образовательного пространства СНГ. «Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств» на 2004–2005 гг. предусматривает развитие интеграционных процессов в области образования государств-участников СНГ; подготовку и повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений с обучением на русском языке в СНГ; восстановление позиций России как главного образовательного центра Содружества.

Россия, стремясь к интеграции высшего образования на постсоветском пространстве, ставит одновременно экономические, политические и собственно педагогические задачи. Российские приоритеты охватывают все основные виды деятельности по ИВО: мобильность студентов и преподавателей, согласование учебных программ, сотрудничество отдельных учебных заведений, конвертация дипломов, популяризация русского языка и культуры и др. Предпочтения отданы двусторонним соглашениям и контактам отдельных учебных заведений. Акцент делается на действиях учреждений, структур и организаций: вузы, объединения ректоров, министерство образования и т. д.

Российская Федерация совместно с Белоруссией, Казахстаном, Таджикистаном и Киргизией в рамках Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС) (создано в 2000 г.) намерена совершенствовать механизмы интеграции, в том числе в сфере образования. Участниками ЕврАзЭС учрежден Совет по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях.

Россия ищет пути интеграции с системами высшего образования в других геополитических регионах. Так Российская Федерация играет весомую роль в интеграционных процессах высшего образования, участвуя в Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) (the Shanghai Cooperration Organization (образована в 2001 г.) (КНР, РФ, Казахстан, Киргизия, Узбекистан) На саммите ШОС в Шанхае подписано соглашение по сотрудничеству в области образования (2006). В том же году в Пекине на совещании министров образования ШОС были обсуждены перспективы сотрудничества путем обмена кадрами, предоставления взаимных квот для обучения студентов.

Россия участвует в международных программах по высшему образованию ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества для развития (ОЭСР), Всемирного Банка и др. Так в 1993 г. Министерство образования совместно с ЮНЕСКО разработало концепцию сотрудничества, в том числе и в сфере высшего образования. Речь шла о подготовке и переподготовке педагогических кадров в сфере гуманитарного образования, развитии профессионального образования с использованием международного опыта в этой области.

По линии Совета Европы и Евросоюза в 1990-х гг. Россия участвовала в нескольких проектах по развитию международных университетских связей: «Доступ к высшему образованию в Европе», «Законодательная реформа в высшем образовании», программа ТАСИС «Техническое содействие Содружеству Независимых Государств», программа ТЕМПУС.

В 2003 году Российская Федерация присоединилась к Болонским соглашениям 1999 года о создании общеевропейского пространства в сфере высшего образования. Вступление в Болонский клуб вызвало в российском педагогическом сообществе неоднозначную реакцию. Часть экспертов сочла, что Россия располагает достойным высшим образованием и радикально его менять не следует. Высказывались опасения, что произойдет коренная и неоправданная ломка отечественного высшего образования. Так ректор МГУ В.Садовничий заявлял, что «безоглядное» присоединение к Болонскому процессу снизит «планку нашего образования» и что Россия, «слишком быстро гармонизируясь» с Западной Европой, рискует многое потерять. В.Садовничий не скрывает своего скептицизма и сегодня. В сентябре 2013 г., выступая на российском телеканале «Культура», ректор МГУ заявил, что «по-прежнему не в восторге от Болонских соглашений».

Сторонники Болонского процесса полагают, что на смену монопольной прерогативы государства при подготовке специалистов пришел рынок образования со своими требованиями к выпускникам. Так президент Санкт-Петербургского университета Л. Вербицкая, сочла, что медлительность по вхождению в Болонский процесс будет иметь пагубные последствия для России, поскольку отечественная высшая школа окажется неконкурентоспособной на европейском рынке труда.

По-разному рассматривается перспектива согласования новых стандартов высшего образования с эталонами Болонского процесса. Ряд специалистов оценивают подобную перспективу негативно, полагая, что она означает угрозы для национальной идентичности. Сторонники этой перспективы, напротив, уверяют, что она позволит российской высшей школе выходить на мировой рынок образовательных услуг. Они считают, что предусмотренные Болонским процессом отказ от традиционного линейного построения учебных программ и создание интегративных блочных программ модульного типа должны обеспечить студентам выбор собственного образовательного маршрута.

Вхождение в Болонский процесс, как бы то ни было, не должно повлечь потерю специфики, фундаментальности российского высшего образования. При этом ряд экспертов утверждает, что фундаментальное образование должно ориентировать на т. н. элиту и что прерогатива подобного образования будет принадлежать «мегавузам» – федеральным университетам. В остальных вузах вместо фундаментального образования будут внедряться технологические программы западного типа.

Интеграция в Болонский процесс должна рассматриваться как важное средство решения проблем качества высшего образования, академической мобильности и университетской автономии, повышения конкурентоспособности российских вузов. Болонский процесс выступает одним из источников модернизации российского высшего образования, модератором новой стратегии соединения в высшем образовании знаниевой, личностной, культурологической и компетентностной парадигм.

Болонский процесс сказывается на изменениях российского высшего образования. Вступление в него означает включение в общеевропейскую модернизацию высшей школы: переход на многоуровневую структуру; пересмотр целей и необходимых результатов, внедрение кредитно-модульного обучения, иных способов оценивания качества образования. Речь идет о создании условий узнавания и признания российского высшего образования в Европе, в том числе путем построения государственных стандартов образования на языке компетенций. Предполагается отказаться от понятия «учебный курс», заменив его на «зачетный кредит». Зачетные кредиты позволят признавать и засчитывать освоение дисциплин, прослушанные в любом университете – участнике Болонских соглашений. Возникают новые акценты в содержании и преподавания экономических и социальных наук. Присоединение к Болонскому процессу должно облегчить договоренности о взаимном признании российских и европейских дипломов и перспективе – расширении возможности «экспорта» нашего образования. Полноценное включение в Болонский процесс затрудняется различиями в сроках, программах полного общего образования, процедурах преемственности «школа-вуз». Есть и другие препятствия. Выпускники российских школ недостаточно готовы к межкультурной коммуникации; от них требуется свободное владение иностранными языками. Необходимо достижение преемственности не только в вертикальном (по уровням обучения), но и горизонтальном (в рамках одного типа учебных заведений) направлениях учебного процесса. Требуется придать большую прикладную направленность, вариативность и гибкость обучения в российской школе в соответствии с европейскими учебными программами среднего образования.

Едва ли главной формой интернационализации высшего образования России остается обмен студентами. В 2002 г. в российских вузах обучалось около 70 тыс. студентов из 150 стран мира. В 2005 г. по межвузовским договорам и партнерским связям на различные периоды обучения в Россию приехало 5,6 тыс. студентов. Более 60 % из них – студенты из Европы (3,5 тыс.). В 2006 г. Российская Федерация осуществляла молодежные обмены на безвалютной эквивалентной основе с более чем 30 государствами мира. В обменах принимали участие студенты, молодые преподаватели, научные сотрудники [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Российские высшие учебные заведения создают преференции для студентов из республик СНГ. Лидером по числу обучающихся в вузах Российской Федерации среди этих стран является Республика Казахстан. В 2000 г. студенты из Казахстана составляли 54,3 % общей численности студентов из СНГ, обучающихся на дневных отделениях вузов России. Однако реализуются такие приоритеты недостаточно. Иностранные студенты (особенно в столичных городах) представлены в основном представителями дальнего Зарубежья. Так в Московском педагогическом государственном университете в 2011/12 учебном году 80 % иностранных студентов представляли дальнее Зарубежье (прежде всего Китай) и только 20 % – страны СНГ.

Иностранцы едут учиться в Россию в силу различных причин. Студенты из СНГ видят в российских вузах традиционный путь приобщения к высшему образованию. Несколько иная мотивация у студентов из стран Запада. По наблюдениям немецкого социолога Т. Хофманна, германская молодежь, которая едет учиться в Россию, часто чужда материальной выгоды, карьерных амбиций. Германские студенты, настроенные критически к западным идеалам общества потребления. надеются увидеть в России более гуманное, чем на Западе, общество и верят, что будущее Европы в значительной мере зависит от сотрудничества с Россией [Т. Хофманн].

Российские студенты наиболее крупно представлены в странах Запада. В 2005 г. в рамках межгосударственных соглашений и вузовского партнерства за границу было отправлено 7 тыс. российских студентов, большинство из которых направлялись в первую очередь в США. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Следует отметить несоразмерность участия в программах международных студенческих обменов крупных столичных и региональных вузов по сравнению с высшими школами других городов Российской Федерации. Во многом это объясняется тем, что «мега-вузы», в частности федеральные университеты, оказываются в более предпочтительном положении при получении финансового ИВО. Мелкие вузы могут рассчитывать в первую очередь на спонсорство бизнес-магнатов. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов (2007)]. В результате на долю крупных вузов, которые составляют немногим более 5 % в общей численности высших школ и в которых обучается примерно 20 % всех студентов, приходится 50 % как отправленных на обучение за рубеж студентов, так и принятых на обучение иностранных учащихся. Лидерами по числу обучающихся иностранных граждан являются Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов (РУДН) и Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (ГИРЯП). Так в 2006 в МГУ обучались – 5, 3 тыс. В РУДН – 2,7 тыс., в ГИРЯП – 2, 8 тыс. иностранных студентов.

Тем не менее, в первом десятилетии XXI вв. набирают силу проекты ИВО и в региональных университетах. Так, Красноярский госуниверситет осуществляет обмен студентами и преподавателями с университетом г. Дарем (Великобритания) и Чешским техническим университетом (г. Прага). В Омском государственном университете реализуются российско-американская программа выдачи двойных дипломов, программа «Российский университет в Австралии», позволяющая российским студентам пройти часть обучения в Австралии, проект «Японская культура», действует летняя школа русского языка для студентов университета Северной Каролины (США). Омский государственный технический университет участвовал в обучении специалистов Китайской технической академии ракетоносителей. Омский государственный университет путей сообщения был соисполнителем европейского проекта «Международная мобильность – составная часть инновационного университетского менеджмента». Сибирская автомобильно-дорожная академия приняла участие в международном проекте по программе ТЕМПУС-ТАСИС «Улучшение языковой политики в российских технических университетах» (Updating the language policy of Russian Technical Universities) и т. д. [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Принципиально важной новой стратегией интернационализации студенческих обменов оказалось дистанционное образование, которое и резко расширяет виртуальные возможности обучения. В 2007 г. около 20 % российских вузов пытались внедрять такого рода образование [Роль университетов в развитии международных внешнеэкономических связей субъектов Российской федерации (2007)].

Российскими вузами, кроме организации международных молодежных обменов, накоплен опыт создания и реализации международных программ по инженерии, менеджменту, экономике, языковой подготовке, социальным и естественным наукам, образованию. Как участник Болонского процесса Россия участвует в ряде научных проектов. В их числе – «Настройка образовательных программ в российских вузах» (Tuning Education Programmes in Russian HEIs) (далее ТЬЮНИНГ) (2006–2007) [Проект TUNING.]. Проект реализован Государственным университетом – Высшей школой экономики, Российским университетом дружбы народов и Томским государственным университетом. Для разработки модельных программ были выбраны две предметные области: европейские исследования и математика. В первом случае речь шла о программах «мировая экономика и мировая политика», «право», «прикладная политология», «государственное и муниципальное управление», «международные отношения», «политология и история», «международное право» Во втором случае – программы по математике для специалистов в области информационных технологий, «математика как предмет преподавания на инженерных специальностях». Экспертами были составлен перечень общих и специальных компетенций соответственно учебным программам. Перечень лег в основу анкетирования целевых групп: работодателей, выпускников вузов, преподавателей. Им предлагалось оценить степень значимости каждой компетенции и уровень ее освоения, необходимый для выпускника того или иного цикла. Результаты анкетирования были учтены при разработке структур и содержания учебных программ.

Российские преподаватели и студенты не видят непреодолимых препятствий для работы за рубежом. Согласно социологическому опросу 2006 г. 39,6 % преподавателей вузов не исключают для себя возможности выезда за рубеж по временным контрактам. Тем не менее, выход россиян в мировое образовательное пространство наталкивается на серьезные препятствия. Слабо развиты экономические механизмы ИВО. Многие вузы не обладают необходимыми ресурсами экспорта образовательных услуг: нет достаточного финансового и кадрового обеспечения, удовлетворительных условий проживания иностранных специалистов. При организации ИВО есть сложности внедрения новейших коммуникационных технологий. В 2004 г. треть сайтов российских вузов в интернете не обеспечивали нормальное функционирование своих веб-серверов, что мешало зарубежным вузам при поиске российских партнеров получать необходимую информацию. Сложности «продуцирования» российского высшего образования возникают из-за незнания ситуации за рубежом: условий на рынке образования, правовой системы и т. п. Научные труды и учебные программы редко переводятся на английский язык, который использует мировое педагогическое сообщество.

Статус России как экспортера образования девальвируется. Наша страна находится по этому показателю в числе аутсайдеров среди ведущих стран мира. Доля России в мировом образовательном рынке невелика – чуть больше одного процента. Российские вузы обучают значительное число студентов из Китая и развивающихся стран, для которых обучение в России – сравнительно недорогой способ получить высшее образование. Как замечает в этой связи Я.И. Кузьминов, Россия на мировом образовательном рынке занимает нишу дешевого образования [Я.И. Кузьминов (2003)].

Международные обмены студентами и преподавателями порождают проблемы общения, межкультурного диалога. Острая тема – обеспечение безопасности иностранных студентов, прежде всего из стран третьего мира. Западные европейские университеты не обладают достаточными лингвистически и культурно компетентными кадрами для диалога с Россией. Многие иностранные студенты и преподаватели плохо знают русский язык. В свою очередь слаба подготовка российских преподавателей и студентов для учебы и работы за рубежом. Многие из них не владеют английским – языком общения в международном образовательном пространстве.

Существует проблема нострификации российских и западных дипломов о высшем образовании. Кое-что в этом направлении со стороны России сделано. В мае 2012 г. правительство Российской Федерации утвердило список из 210 зарубежных вузов 25 стран, дипломы которых будут признаваться на территории России. Больше всего в списке американских (66) и английских (30) вузов, куда чаще уезжают россияне. В перечне также 13 вузов из Германии, 11 – из китайских. Кроме того, в список включены вузы Смнгапура, Дании, Японии, ЮАР, Ирландии. Дипломы остальных зарубежных вузов должны походить процедуру нострификации, которая занимает не менее 4-х месяцев. Все эти меры не снимают остроту проблемы нострификации дипломов о высшем образовании. Во-первых, потому, что ответных шагов со стороны западных партнеров пока не последовало, и наши дипломы о высшем образовании по-прежнему признаются за рубежом крайне избирательно. Во-вторых, перечень признанных зарубежных дипломов в России оказался явно недостаточен.

США. США – лидер интернационализации высшего образования. Высокий престиж американской высшей школы во многом достигнут благодаря ее интернационализации. В российской и зарубежной литературе можно встретить утверждения, что система высшего образования США дала миру наибольшее количество выдающихся специалистов и фундаментальных исследований. Такой тезис не совсем корректен. Его авторы упускают из виду, что многие видные ученые США, Нобелевские лауреаты в том числе, – отнюдь не питомцы американской высшей школы, оказавшиеся в Соединенных Штатах в результате т. н. «утечки мозгов». В университетских кругах США в этой связи ходит шутка: «Если ваш профессор разговаривает с иностранным акцентом, то вам повезло – значит, у вас хороший профессор».

Ряд американских университетов позиционирует себя как международные центры науки и образования. К пониманию необходимости международных университетов американцы пришли не сразу. Одним из факторов их возникновения была заинтересованность работодателей в том, чтобы выпускники университетов могли работать на всех континентах. Международные университеты США занимают первые строки в интернациональных рейтингах; они первыми могут рассчитывать на международные инвестиции. В США по данным на 2000 год обучалось свыше 500 тыс. иностранных студентов, что является наивысшим показателем в мире. О высокой степени влияния США на мировое высшее образование свидетельствует повсеместное распространение американской структуры бакалавр – магистр – доктор.

США сотрудничают в сфере высшего образования со многими странами мира. К примеру, начиная с 1997 г. американская организация «Правовая инициатива публичных интересов» внедрила программы юридического образования более чем в 60 учебных учреждениях Центральной, Восточной Европы и Азии и других регионов мира. Программы предусматривают активное освоение юридические знаний и совершенствование профессионализма практикующих юристов.

США – основной партнер России в сфере высшего образования на мировой арене. Это страна, где российские студенты представлены наиболее крупно: в конце 1990-х гг. около 6 тыс. Впрочем, российские студенты получают гранты на обучение в американских вузах не часто. Нередко они заканчивают в России три курса вуза, а затем переводится в американский университет. В таком случае легче получить финансовую помощь со стороны властей США. Во многом облегчена состыковка американских и российских дипломов о высшем образовании. При решении проблемы предлагается применять американскую систему кредитов к дисциплинам академической программы, освоение которых дает право получения российского диплома.

В течение 1990-х – начала 2000-х гг. осуществлен ряд российско-американских проектов. «Консорциум американских колледжей для культурного и академического обмена Запад-Восток» (American Collegiate Consortium for East-West Cultural and Academic Exchange) содействовал годичному обучению российских студентов в США и американских студентов в России. «Американский совет учителей русского языка – Американский совет по сотрудничеству в образовании и изучении языка» (American Council of Teachers of Russian/ American Council for Collaboration in Education and Language Study) организовывал обучение российских студентов в вузах США по различным специальностям, исключая юриспруденцию и медицину, а также послевузовское обучение в ведущих американских университетах: по деловому администрированию, государственному управлению, здравоохранению, юриспруденции, экономике, экологии, журналистике, информатике, образованию, политологии, международным отношениям. Ряд проектов инициировало и финансировало Информационное агентство США: программа Фулбрайта (Fulbright Sholar Program), обмен и стажировки российских и американских специалистов в области образования, программы обмена студентов и др. Вузы США и России приняли участие в проекте «Центральная Россия-Техас: диалог педагогических культур» (разработка нового содержания высшего педагогического образования). «Американский Совет по международным исследованиям и обменам», Бюро образовательных и культурных программ Госдепартамента США запустили программу «Молодые лидеры», благодаря чему 18 граждан США прошли годичное обучение и 2-3-месячную стажировку в российских вузах и организациях по следующим направлениям: политическая наука, международные отношения, международные экономические отношения, урегулирование конфликтов, государственное управление, российская история, социология.

США играют ведущую роль в реформах высшего образования в молодых африканских государствах. Частные и государственные американские фонды и организации финансируют университеты в Африке, оплачивают обучение африканских студентов в вузах США, посылают преподавателей в высшие школы на Африканском континенте.

Ряд западных компаративистов (Ф. Альтбах, Р. Л. Иризарри, Э. Берман, А. Сика, Х. Прешель, А. Мазруи и др.) обвиняют США в том, что под завесой помощи они осуществляют политику, противоречащую интересам Африки и исключительно в своих корыстных интересах: «Присутствие США в образовании в африканских странах имеет стратегическое и экономическое значение… для руководящей и деловой элиты Соединенных Штатов Америки», – пишет, например, Э. Берман. Как утверждает Ф. Альтбах, США отводят университетам Африки роль агентов «западных ценностей». Африканским университетам, по мнению А.Мазруи, навязаны функции подготовки кадров для нужд бывших колонизаторов, содействия расширению рынков промышленности Запада, отказа от африканских духовных ценностей. Помощь США африканским университетам, считает Мазруи, используется для увековечиванию культурной зависимости Африки .

Наивно утверждать, будто у США нет экономических и политических интересов в Африке. Однако, как полагают компаративисты Г. Ноа и М. Эсксштейн, «теория заговора» против высшего образования в Африки не убедительна. Трудности университетов Африки, по мнению этих ученых и ангольского компаративиста Н. де Мендоса, вызваны «социально-экономическими факторами переходного периода» становления молодых африканских государств .

Болонский процесс. Западная Европа – регион, где особенно эффективно происходит интернационализация высшего образования. Основные направления и идеи такого процесса закреплены Маастрихским договором (1992) и Болонской декларацией (1999). Фундаментальной двигательной силой ИВО в Западной Европе оказался комплекс социальных, политических, культурных и педагогических факторов, приведших к созданию Евросоюза. В ИВО Евросоюза отчетливо видна экономическая подоплека. В интеграции высшего образовании усматривается обязательное условие повышения конкурентоспособности. Участники Евросоюза видят в ИВО существенную экономическую поддержку национальных систем высшей школы.

Координатором ИВО служит расположенное в Брюсселе «Объединение академического сотрудничества» (Academic Cooperation Association) Организация собирает информацию, участвует в управлении, экспертизе европейских программ по образованию, содействует контактам между национальными министерствами и службами. Для поощрения интернационализации высшего образования предпринимаются особые финансовые меры. Фондирование в основном персонализировано: на индивидуальные гранты студентам, преподавателям, ученым и пр. Заметным агентом ИВО является Международная ассоциация университетов (International Association of Universities) (основана в Париже в 1951 г.).

ИВО в Западной Европе прошла несколько этапов. Первый – 1950–1975 гг. Инициатором первых европейских программ сотрудничества в сфере высшего образования в эти годы была ЮНЕСКО. Эта международная организация координирует подготовку педагогов к пожизненному образованию, популяризирует идеи параллельного обучения, прежде на материалах средств массовой информации. Был дан старт политике «открытых дверей» – свободы передвижения студентов и преподавателей. В резолюции министров образования Евросоюза (1974) предусматривалось усилить связи европейских вузов, улучшить возможности признания дипломов обучения, поощрять свободу передвижения студентов, преподавателей и ученых. Упор делался на диверсификации образования, равенстве возможностей получения высшего образования, индивидуализации обучения в высших школах.

Второй этап – 1975–1986 гг. В начале этапа основан Европейский центр по развитию профессиональной подготовки. Усилен курс «открытых дверей». Внедрялась программа ЭВРИДИС – система международной документации и информации в области образования. Снят ряд финансовых, административных и юридических препятствий при поступлении в вузы иностранцев. Финансированы и реализованы около 400 межуниверситетских проектов с участием более 500 вузов, в результате чего разработаны совместные учебные курсы, программы, пособия. Особое внимание уделялось проблемам занятости выпускников высшей школы на рынке труда.

На третьем этапе (1987–1992) были запущены первые европрограммы по высшему образованию (1987). Инициативы Евросоюза осуществлялись в нескольких международных программах: ЭРАЗМУС (мобильность ученых, преподавателей и студентов), ЛИНГВА (языковая подготовка), ПЕТРА (профессиональная подготовка), ИРИС (женское образование), КОМЕТТ (сотрудничество университетов и промышленников) и др. Достоинством программ являлись детальное планирование и материальное обеспечение мер и действий. Программы поощряли расширение масштабов изучения иностранных языков и культур, сближение учебных программ и дипломов, поездки за рубеж студентов и преподавателей. Встречи и поездки студентов и преподавателей дополняются или заменяются виртуальной мобильностью – контактами с помощью новейших технических средств. Коммуникативные технологии позволили сделать международное сотрудничество университетов более информативным и интенсивным.

Современный этап ИВО получил наименование Болонского процесса. Его открыл «Меморандум Европейской комиссии по образованию» (1992), принятый участниками Евросоюза. В Меморандуме сформулированы педагогические и культурные критерии ИВО, вытекавшие из экономических потребностей и намерений совершенствовать подготовку человеческих ресурсов для успешной конкуренции на международной экономической арене. Содержание Болонского процесса сформулировано еще в нескольких соглашениях: «Зона европейского высшего образования» (1997), «Болонская декларация о расширении общего пространства в области высшего образования» (1999), «Создание общеевропейского пространства высшего образования» (2003), «Кодекс транснационального образования» (2003) и др.

В рамках Болонского процесса Евросоюз приступил к середине 1990-х гг. к реализации новых проектов, инициирующих обмен преподавателями и студентами с учетом потребностей рынка образовательных услуг. В 1994 г. был запущен проект ЛЕОНАРДО, который объединил ряд международных программ, в том числе ЛИНГВА. Целью проекта являлось повышение профессиональной подготовки европейцев. Проект предоставлял возможности стажировок и обучения за рубежом. Предусматривался обмен специалистами для осуществления профессиональной подготовки. На проект ЛЕОНАРДО в 1995–1996 гг. было выделено 620 млн. экю (свыше 760 млн. долл.)

В 1995 г. ЭРАЗМУС включен в новую программу СОКРАТ, которая охватывает все типы и уровни образования. Проект предусматривал, в том числе расширение масштабов обмена студентами и преподавателями, а также обучение иностранным языкам. На реализацию программы СОКРАТ в 1995–1999 гг. было выделено 850 млн. экю (около 1 млрд. долл.)

Болонский процесс призван содействовать увеличению конкурентоспособности европейской социума, основанного на знаниях и открытого для постоянного обновления. Повышается значимость высшего образования как одного из основных условий качественной экономики, безопасности общества. Подчеркивается необходимость высшего образования и сохранения подтвержденных временем ценностей университетов и других традиционных вузов. Идеи Болонского процесса представлены в виде нескольких стратегических направлений реформ: увеличение автономии и ответственности учебных заведений; обеспечение сопоставимости университетских степеней и конвертируемости дипломов о высшем образовании; унификация учебных программ при сохранении баланса между инновациями в диверсификацией; организация двухуровневого высшего образования; внедрение системы кредитов при оценке обучения; повышение мобильности студентов, преподавателей, научных работников; превращение в повседневность свободного перемещения студентов и преподавателей на европейском континенте; сотрудничество по гарантированию качества образования; содействие пожизненному образованию; расширение европейской зоны высшего образования; повышение привлекательности европейского пространства высшего образования; развитие европейского пространства научных исследований.

Болонский процесс свидетельствует о смене вектора высшего образования со знаниевого на деятельностный. Переориентация получила отражение в идее компетенций – программирования качеств выпускников высшей школы как комбинации знаний, умений, навыков. Западные эксперты полагают, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, позволят улучшить качество образования, интенсифицировать мобильность выпускников вузов, облегчить сопоставимость и совместимость дипломов и квалификаций.

Важным инструментом реформ высшего образования рассматривается повсеместное внедрение системы кредитов. Во-первых, эта система должна обеспечить индивидуальные траектории обучения, позволяя студентам самим выбирать перечень учебных дисциплин, определять начало и окончание учебного процесса. Во-вторых, такая система призвана в известной мере унифицировать учебный процесс в в европейских вузах.

1. Сущность теории музыкального образования Теория музыкального образования школьников рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием ребенка, воспитания его эстетических чувств в процессе приобщения к музыке