Galvenās augstākās izglītības internacionalizācijas formas dažādos īstenošanas līmeņos. Izglītības internacionalizācija Izglītības internacionalizāciju nosaka vairāki faktori

Izglītības internacionalizācijas koncepcijas popularizēšana un attīstība pēdējos gados ir veicinājusi ļoti daudzu dažādu internacionalizācijas formu rašanos, kā arī vēlmi tās strukturēt.

Augstākās izglītības internacionalizāciju var veikt 4 līmeņos un katrā no tiem ir dažādas īstenošanas formas.

• 1. Globālais līmenis nozīmē internacionalizācijas procesu koordinēšanu, ko veic specializēta (virsvalsts) institūcija. Kā piemērus var minēt ANO Izglītības, zinātnes un kultūras organizāciju – UNESCO un Pasaules augstākās izglītības konferences. Šajā līmenī tiek noteiktas globālās tendences augstākajā izglītībā, kurām būtu jāseko visām pasaules valstīm.
• 2. Reģionālais līmenis ir vadīt internacionalizāciju starp brīvprātīgi apvienotajām valstīm. Kā piemēru var minēt Boloņas procesu, kas ietver 48 valstis. Šajā līmenī tiek realizētas un izmantotas starptautisko valstu intereses savu ģeopolitisko problēmu risināšanā (sakari ar partnervalstīm, talantīgu jauniešu piesaiste). Galvenais īstenošanas mehānisms šajā līmenī ir reģionālās programmas izglītības internacionalizācijai.
• 3. Nacionālais līmenis ietver izglītības internacionalizācijas īstenošanu, izmantojot nacionālā līmeņa programmas, ko atbalsta valsts likumdošanas un izpildvaras. Šī līmeņa mērķi ir valsts attīstība, izmantojot varas mehānismus. Piemēram, Krievijas izglītības eksporta koncepcijas izveide izglītības sistēmas konkurētspējas paaugstināšanai Krievijā.
• 4. Institucionālais līmenis ir īstenot izglītības internacionalizāciju, strādājot pie dažādiem ārvalstu studentu klātbūtnes universitātē aspektiem. Piemēram, organizatoriskie (ēdināšana, medicīniskā aprūpe) un saturiskais (darbs ar ārvalstu studentiem) aspekti.

Pastāv augstākās izglītības internacionalizācijas jomu klasifikācija, kas iedalīta 2 grupās:

• 1. Iekšējās formas, kas ietver valsts aktīvu līdzdalību izglītības sistēmu mērķu un funkciju starptautiskās dimensijas integrācijas procesā, nepārkāpjot savas ģeogrāfiskās robežas (uz pasaules tirgu orientētu mācību programmu un programmu internacionalizācija; veidošanās). jauni starptautiski augstākās izglītības kvalitātes standarti)
• 2. Ārējās formas, kas ietver studentu fizisko pārvietošanos uz laiku uz citu valsti (studentu un pasniedzēju mobilitāte).

Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (OECD) identificē 4 izglītības internacionalizācijas formas:

• 1. Studentu un skolotāju mobilitāte, kas ietver pārvietošanos izglītības nolūkos;
• 2. Izglītības programmu mobilitāte un institucionālā mobilitāte, kas ietver jaunu starptautisku izglītības programmu standartu veidošanu;
• 3. Integrācija starptautiskās dimensijas izglītības programmās;

M.L. Agranovičs un I.V. Aržanovs izšķir trīs internacionalizācijas veidu veidus

• 1. Uz importu orientētas formas, kuras ievieš lielākā daļa jaunattīstības valstu.
• 2. Uz eksportu orientētas formas, kuras pārsvarā īsteno angliski runājošās attīstītās valstis, uzskatot izglītību par tirdzniecības vienību jaunattīstības valstīm, kuras nerunā angliski.
• 3. Importa-eksporta formas, kuras īsteno valstis ar atšķirīgām kultūrām un tradīcijām.

Zaretskaya S.L. Ir četras pieejas izglītības internacionalizācijas formu klasifikācijai:

• 1. Uz aktivitāti balstītas internacionalizācijas formas - klasiskas aktivitātes studentu un mācībspēku akadēmiskās mobilitātes īstenošanai izglītības un pētniecības nolūkos, organizējot starptautisko nodarbinātību, zināšanu pārnesi un mācību programmu modernizāciju.
• 2. Uz kompetencēm balstītas internacionalizācijas formas - pasākumi starptautiska profesionāļa pievienotās vērtības mērīšanai.
• 3. Internacionalizācijas formas, kas balstītas uz augstskolas ietvaros iegūtās multikulturālās izglītības koncepciju.
• 4. Internacionalizācijas stratēģiskās formas, kas ir pirmo trīs pieeju kombinācija un veicina izglītības iestāžu piešķiršanu starptautiskam līmenim.

Ulrihs Tičlers, Kaseles universitātes profesors Vācijā, identificē šādas augstākās izglītības internacionalizācijas formas:

• - Fiziskā mobilitāte;
• - Studiju rezultātu atzīšana ārvalstīs;
• - Virtuāla zināšanu pārnese (mediji, internets, mācību platformas);
• - Valstu augstākās izglītības sistēmu līdzības un neviendabīgums.

Hanss de Vits, Nīderlandes Lietišķo zinātņu universitātes Ekonomikas un vadības augstskolas profesors, identificē šādas formas:

• - starpvalstu izglītība;
• - pārrobežu izglītība;
• - globālā izglītība;
• - ārzonas starptautiskā tirdzniecība ar izglītības pakalpojumiem.

Saskaņā ar Eiropas Savienības attīstības stratēģiju “Eiropa 2020” galvenās izglītības internacionalizācijas formas ir:

• - Studentu mobilitāte, kas sastāv no studentu apmaiņas starp augstskolām gan uz īsu laiku, gan uz visu studiju laiku.
• - Kopīgas izglītības programmas;
• - Interešu kopienu veidošana.

Pedagoģijas zinātņu doktore Platonova N.M. sadala internacionalizācijas formas 3 blokos:

• 1. Studentu un mācībspēku mobilitāte - ārzemēs studējošo/strādājošo studentu/skolotāju skaita pieaugums gan īstermiņā, gan ilgtermiņā. Šajā blokā Platonova pievērš uzmanību gan esošajiem organizētajiem studentu mobilitātes modeļiem, gan praktiski nekontrolētai, bet noteikti klātesošai spontānai studentu mobilitātei. Spontāno mobilitāti raksturo virkne faktoru, kas raksturo studentu iesaistīšanās stratēģijas, piemēram, uzņemšanas kritēriji un valstu atšķirības attiecībā uz piekļuvi augstskolas studijām.
• 2. Izglītības programmu mobilitāte, kas tiek veikta, izmantojot šādus internacionalizācijas veidus:
  • - franšīze, uz kuras pamata pirmās valsts pakalpojumu sniedzējs ļauj otrās valsts pakalpojumu sniedzējam sniegt savus izglītības pakalpojumus, bet tiesības piešķirt kvalifikāciju paliek pirmajai valstij;
  • - divu valstu pakalpojumu sniedzēja sadarbība saistībā ar programmas izveidi valstī, kurā programma tiek saņemta, un iespēju saņemt kredītpunktus abās valstīs, savukārt tiesības izsniegt diplomus paliek programmas izcelsmes valstij;
  • - līgums par dubulto/kopīgo diplomu, kas ļauj saņemt kopdiplomu, pamatojoties uz studiju rezultātiem.
• 3. Izglītības pakalpojumu sniedzēju mobilitāte:
  • - Izglītības iestāžu filiāļu izveide citās valstīs;
  • - Neatkarīgu izglītības iestāžu izveide citās valstīs;
  • - Citu valstu izglītības iestāžu apgūšana un savas izglītības organizācijas organizēšana uz to bāzes.

RUDN profesori arī izšķir trīs izglītības internacionalizācijas formu blokus:

1. “Iekšējā internacionalizācija”, kas nozīmē studentu mobilitāti.

Pati pirmā internacionalizācijas forma, kas radās līdz ar universitāšu parādīšanos.

• 2. Programmu mobilitāte, kas neprasa studentu izbraukšanu no valsts. Tajā pašā laikā ārvalstu augstskola veic izglītības procesu ar partneraugstskolas vai tehnoloģiju (interneta) organizatorisko palīdzību. Visizplatītākā iespēja ir kombinēta abu pieeju izmantošana.
• 3. Ar jaunu izglītības iestāžu atvēršanu ārpus valsts saistītu iestāžu mobilitāte (filiāles, pārstāvniecības, apvienotie izglītības centri u.c.).

Pētnieki Abdulkerimovs I.Z., Pavļučenko E.I. un Esetova A.M. izglītības internacionalizācijas formas iedala 4 grupās:

• 1. Studentu mobilitāte, kas ietver pilnas studijas ārzemēs ar ārvalstu augstskolas diploma iegūšanu, īstermiņa/ilgtermiņa studijas akadēmiskās mobilitātes ietvaros (iespējams iegūt dubultdiplomu), kā arī apmaiņas programmas.
• 2. Akadēmiskā mobilitāte, kas ietver profesionālās pilnveides un akadēmiskās partnerības programmas, praksi ārvalstu augstskolā; strādāt savas universitātes filiālē ārzemēs
• 3. Akadēmiskā partnerība, kas ietver kopīgus kursus vai programmas ar ārvalstu augstskolu, tālmācības starptautiskās izglītības programmas, kā arī franšīzes.
• 4. Ārvalstu filiāļu atvēršana.

N.S. Mušketova identificē 4 izglītības internacionalizācijas formas:

• 1. Individuālā mobilitāte, kas ietver studentu un skolotāju mobilitāti izglītības nolūkos;
• 2. Izglītības programmu mobilitāte un institucionālā mobilitāte;
• 3. Izglītības programmu standartu veidošana starptautiskā līmenī un integrācija starptautiskās dimensijas izglītības programmās;
• 4. Iestāžu partnerības, veidojot stratēģiskas izglītības alianses.

Augstākās izglītības internacionalizācija iegūst jaunas formas, sākot ar vienkāršu studentu un pasniedzēju apmaiņu, beidzot ar sarežģītiem pasākumiem (mācību programmu internacionalizācija, augstskolu konsorciju izveide u.c.).

Izanalizējot dažādās izglītības internacionalizācijas formas, nepieciešams identificēt 8 to mijiedarbības funkcionālās sakarības (1.1. attēls).

1.1.att.

Katrai funkcionālajai saiknei ir savs mijiedarbības priekšmets, augstākās izglītības internacionalizācijas īstenošanas forma un līmenis. Šī klasifikācija šajā darbā tiks izmantota kā galvenā (1.2. tabula).

1.2. tabula. Augstākās izglītības internacionalizācijas formu klasifikācija pa mijiedarbības priekšmetiem, norādot īstenošanas līmeņus

Dažādu internacionalizācijas formu izplatības popularizēšanu pavada nepieciešamība veidot struktūras, kas nodrošina atbilstību izglītības kvalitātes standartiem. Straujas internacionalizācijas attīstības stadijā ir nepieciešams organizēt dažādu nacionālo kvalitātes nodrošināšanas un akreditācijas sistēmu mijiedarbību. Dažas internacionalizācijas formas pašlaik nevar klasificēt un nepiedalās akreditācijas sistēmā. Valstu sistēmu nekonsekvence un tirgus elementu klātbūtne, kas nepiedalās augstākās izglītības kvalitātes nodrošināšanas sistēmās, provocē vājās vietas internacionalizācijā kā procesā ar labiem mērķiem. Trūkumi tiek izteikti negodīgu piegādātāju iespējas sniegt zemas kvalitātes pakalpojumus, kā rezultātā veidosies mazkompetenti speciālisti.

1. lapa

Mūsdienu izglītības svarīgākā globālā tendence ir tās integrācija un internacionalizācija, kas noved pie valstu tuvināšanās un apstākļu radīšanas vienotas pasaules izglītības telpas veidošanai. Krievijas pievienošanās Boloņas deklarācijai (2003), ko pieņēma lielākā daļa Eiropas valstu, nozīmē mūsu valsts virzību uz izglītības sistēmu konverģenci. Boloņas deklarācijas galvenos noteikumus var reducēt līdz šādiem svarīgiem punktiem: divu līmeņu (trīs līmeņu) speciālistu sagatavošanas sistēmas ieviešana (bakalaurs-maģistrs); kredītu sistēmas ieviešana; izglītības kvalitātes kontroles nodrošināšana; mobilitātes paplašināšana; absolventu nodarbinātības nodrošināšana. Tajā pašā laikā pārejas process uz visas Eiropas standartiem Krievijas izglītības sistēmā nenozīmē identitāti, vienkāršu Rietumu izglītības modeļu pieredzes kopēšanu. Mums, saglabājot visu labāko, kas daudzu gadu desmitu laikā uzkrāts pašmāju izglītības sistēmā, tā jāmodernizē, balstoties uz mūsdienu pasaules pieredzi.

Izglītības integrācija un internacionalizācija veido pasaules izglītības pakalpojumu tirgu. Jau šobrīd ir parādījušās un darbojas tehnoloģiski progresīvākas atvērtās izglītības sistēmas, kas nodrošina izglītības pakalpojumus neatkarīgi no attālumiem un valsts robežām. Tādējādi līdzās tradicionālajai (klasiskajai) izglītībai plaši tiek izmantotas inovatīvas mācību metodes, kuru pamatā ir mūsdienu izglītības un informācijas tehnoloģijas. Pirmkārt, runa ir par atvērtajām un tālmācības sistēmām, kuru pamatā ir interneta tehnoloģijas vai elektroniskā izglītība.

Un arī ir radusies iespēja uz jaunām informācijas tehnoloģijām balstītas valsts un nevalstiskās izglītības attīstībai, kas prasa jaunas pieejas izstrādi izglītības sistēmai, pārdomājot tās kā sociālās institūcijas mērķus un būtību.

Mūsdienu izglītības attīstības tendences ietver tādas kā dažādošana, internacionalizācija, individualizācija, padziļinātas un nepārtrauktas izglītības attīstība, tās intensifikācija un datorizācija, kā arī cikliskuma un daudzpakāpju principu attīstība. Visām šīm tendencēm būtu jāveicina izglītības kvalitātes paaugstināšana atbilstoši mūsdienu sabiedrības sociāli ekonomiskās attīstības prasībām.

Pāreja uz jaunām metodēm un tehnoloģijām izglītības aktivitātēs mūsdienu apstākļos ir iespējama, tikai pamatojoties uz inovācijām un inovatīvu tehnoloģiju izmantošanu. Izglītības informatizācija ir vērsta uz izglītības kvalitātes uzlabošanas plāna īstenošanu, pētniecības un izstrādes veikšanu, to ieviešanu un ietver tradicionālo informācijas tehnoloģiju aizstāšanu ar efektīvākām visa veida darbībās Krievijas nacionālajā izglītības sistēmā. Svarīgākās izglītības informatizācijas jomas ir:

Virtuālās informācijas vides veidošana izglītības iestādes līmenī;

Informācijas tehnoloģiju sistēmu integrācija izglītībā, kas atbalsta mācību, zinātniskās pētniecības un organizācijas vadības procesus;

Vienotas izglītības informācijas telpas izbūve un attīstība;

Pastāvīga jaunas zinātniskās, tehniskās un zinātniskās un metodiskās informācijas nodrošināšana;

Plaša informācijas centru tīkla izveide, kas vērsta uz izglītības sistēmas informatīvā atbalsta problēmu risināšanu ar datorprogrammām.

Atvērtā izglītība ir vērsta uz studentu sagatavošanu pilnvērtīgai un efektīvai dalībai publiskajā un profesionālajā jomā tirgus apstākļos. Atvērtas sistēmas īpašību piešķiršana izglītības sistēmai ietver tās īpašību fundamentālas izmaiņas uz lielāku brīvību izglītības plānošanā, vietas, laika un tempa izvēlē, pārejā no principa “izglītība uz mūžu” uz “izglītības” principu. visa mūža garumā”. Praksē šī sistēma tiek ieviesta, izmantojot tīkla tehnoloģijas. Sākotnēji tīkla mācīšanās tehnoloģijas kļuva plaši izplatītas to vecuma un sociālo grupu pārstāvju vidū, kuri bija spiesti dot priekšroku mācībām bez pārtraukuma no galvenajām darba aktivitātēm. Mūsdienās atvērtā un tālmācība sniedz iespēju dažādām iedzīvotāju grupām iegūt papildu izglītību, izmantojot internetu. Tālmācības sistēmas attīstība Krievijā tikai sākas, taču, neskatoties uz to, izglītības iestāžu, nodaļu un tālmācības centru skaits Krievijas Federācijā ar katru gadu pieaug.

Krievijas izglītības sistēmā informācijas un komunikācijas tehnoloģiju izmantošana ir izplatītāka netradicionālajā (nevalstiskajā) izglītības sistēmā. Tomēr daudzas Krievijas universitātes aktīvi izmanto informācijas un tīklu tehnoloģijas pilna laika izglītības sistēmā. Līdz ar to moderno izglītības tehnoloģiju efektīvāka izmantošana tradicionālajā izglītības sistēmā pamazām noved pie robežas starp pilna laika, neklātienes un tālmācības izplūšanu, kas ir atvērtās izglītības sistēmas raksturīga iezīme.

Sociālās vadības modelis sociālā un pedagoģiskā darba jomā
sociālpedagoģiskā vadības centralizācija Jebkura zinātne, arī vadība, balstās uz vēsturiskās pieredzes izmantošanu. Analizējot vēsturisko pieredzi, var izvairīties no pretrunām un kļūdām, kas radušās zinātnes attīstības sākumposmā. Vadības zinātne šajā ziņā maz atšķiras...

Ideja par personīgās aktivitātes pieeju
Apskatīsim personīgās aktivitātes pieejas galvenās iezīmes. Pirmā īpašība ir skolēna un skolotāja personiski semantiskās sfēras prioritāte izglītības procesā. Pretējā gadījumā bērna personiskā-semantiskā sfēra, personiskā o...

Svētku un brīvā laika pedagoģiskā nozīme
Taču svētku akcijas pirmsākumi saistās ar svētku pretestību parastajām dienām – darba dienām. V.N. Toporovs atzīmēja, ka svētku mērķis bija sasniegt to dalībnieku optimālo stāvokli no pasaules pilnības un (vai) Dieva sajūtas līdz kaut kāda vidēja, neitrāla ikdienas līmeņa atjaunošanai...

Mūsdienu pasaulē konkrētas valsts stāvokli globālajā ekonomikā, kultūrā un attiecīgi arī politikā lielā mērā nosaka tas, cik efektīvi funkcionē izglītības sistēma. Cilvēkkapitāls pēdējās desmitgadēs ir kļuvis par vērtīgāko resursu, kura “gudra” apsaimniekošana garantē valstij ekonomisko uzplaukumu un vispusīgu tās pozīciju nostiprināšanos globālā līmenī. To ļoti labi saprot visu pasaules attīstīto valstu vadība, uzskatot izglītības jomu par stratēģiski svarīgu valsts attīstībai un potenciāla stiprināšanai.

Boloņas process un Krievija

Izglītības reformas, kas Krievijas Federācijā aizsākās 90. gadu beigās, formāli bija vērstas uz Krievijas izglītības līmeņa, kvalitātes un atbilstības paaugstināšanu globālā mērogā, tādējādi palīdzot celt valsts prestižu starptautiskajā politikā. Krievu izglītības reformēšanas ideologi uzsvēra, ka nepieciešamību modernizēt pašmāju augstākās un vidējās izglītības iestāžu darbību rada nepieciešamība pēc pilnīgākas Krievijas integrācijas pasaules sabiedrībā, tostarp izglītības jomā. Tieši šajā periodā izplatījās ideja par globālo izglītības telpu kā sava veida “pakalpojumu tirgu”, kurā konkrētas valstis un izglītības iestādes brīvi konkurē savā starpā, piesaistot studentus, pasniedzējus un pētniekus ar izdevīgākām studijām un pētniekiem. darba apstākļi, augstākas kvalitātes mācības un pētniecība.pētniecība. Protams, Krievijas valstij tika dots uzdevums paaugstināt vietējās augstākās un vidējās izglītības sistēmas konkurētspēju globālā mērogā. Šīs problēmas risinājums bija saistīts ar Krievijas Federācijas daudzsološajiem panākumiem ekonomikā, zinātnē un tehnoloģijā, kultūrā un mākslā. Taču realitāte izrādījās daudz tālāka no rožainajām perspektīvām, ko iezīmēja izglītības sistēmas reformas atbalstītāji.

Vēl 2012. gadā Krievijas Federācijas Valsts dome pieņēma federālo likumu “Par izglītību”, kas paredz Krievijas izglītības sistēmas turpmāku integrāciju globālajā izglītības telpā. Kā zināms, kopš 2000. gadu sākuma. Krievijas augstākā izglītība tiek reformēta atbilstoši Boloņas procesa principiem. Boloņas process precīzi izvirza uzdevumu integrēt atsevišķu Eiropas valstu izglītības sistēmas vienotā izglītības telpā. Vēlme integrēt Eiropas izglītības sistēmas sākotnēji bija balstīta uz diviem mērķiem - nodrošināt “vienotās Eiropas” tālāku veidošanu un palielināt Eiropas izglītības sistēmu konkurētspēju salīdzinājumā ar ASV un Japānu. Proti, Eiropas augstskolu saskaņošana ar Boloņas procesa principiem tika veikta ne tikai ar mērķi pilnveidot pašu izglītības sistēmu, bet arī ar mērķi stiprināt Eiropas Savienības politiskās un ekonomiskās pozīcijas. Zināms, ka vienīgie Eiropas Savienības valstu cienīgie konkurenti ekonomikas un kultūras ziņā šobrīd ir ASV un vairākas attīstītākās Austrumāzijas valstis (Japāna, Dienvidkoreja un pavisam nesen arī Ķīna). . Krievijas Federācijā Boloņas procesa programmas īstenošana izglītības jomā sākotnēji izvirzīja šādus mērķus: uzlabot sniegto izglītības pakalpojumu vispārējo kvalitāti, sniegto augstāko un vidējo profesionālo izglītību orientēt uz praksi, palielināt mobilitāti. studentu, pētnieku un mācībspēku, vienot piešķirtās kvalifikācijas un akadēmiskos grādus, lai tos varētu brīvi kotēt ārvalstīs, izveidot kredītpunktu sistēmu izglītības iegūšanai (pēc Eiropas valstu parauga).

Izglītības internacionalizācija

Vēlmi palielināt studentu un skolotāju mobilitāti izraisīja notiekošie globalizācijas procesi. Ekonomiskā globalizācija nodrošina nodarbinātības iespējas ārvalstu un starptautiskās korporācijās. Attiecīgi internacionalizējas ne tikai darba tirgus, bet arī izglītības pakalpojumu tirgus. Viduslaikos ceļojošie studenti pārvietojās pa Eiropu, un mūsdienās “mobilie” studenti, absolventi un skolotāji var viegli pāriet no vienas studiju vai darba valsts uz citu, slēdzot līgumus un pārceļoties no universitātes uz universitāti. Cita lieta, ka Krievijas augstskolas vēl nav pievilcīgas lielākajai daļai ārzemju studentu un jo īpaši mācībspēku. Šī nepievilcība tiek skaidrota nevis ar sniegtās izglītības zemo kvalitāti, bet gan ar nepietiekamo finansējumu izglītības iestādēm, attīstītas materiāli tehniskās bāzes trūkumu un neapmierinošo sociālās sfēras organizāciju. Tāpēc turīgāki un perspektīvāki studenti - ne tikai no attīstītajām, bet arī trešās pasaules valstīm - nebrauc uz Krieviju, bet dod priekšroku izglītību iegūt ASV vai Rietumeiropas valstīs, pat ja izglītības pakalpojumu cenas ir augstākas. tur. Jāšaubās, vai Krievijas izglītības reformas izraisīs pēkšņu un strauju tās popularitātes pieaugumu citu valstu studentu vidū. Turklāt tādā formā, kādā tie tiek īstenoti. Izglītības internacionalizācijas rezultātā tiek zaudētas bagātās nacionālās augstākās izglītības tradīcijas, kas, lai arī neiekļāvās “Eiropas standartu” ietvaros, jau gadsimtu gatavo izcilus augsti kvalificētus speciālistus. Tomēr, lai “integrētos globālajā izglītības telpā”, mūsdienās pakāpeniski tiek iznīcinātas tās iedibinātās izglītības metodes un mehānismi, kas attīstījās septiņās Padomju Savienības pastāvēšanas desmitgadēs un atgriežas pirmsrevolūcijas periodā. laikmets.

Pēc Krievijas izglītības reformas atbalstītāju domām, “integrācijai globālajā izglītības telpā” ir jāseko Krievijas izglītības kvalitātes uzlabošanai, tās pieejamības nodrošināšanai plašam iedzīvotāju slānim, Krievijas izglītības sistēmas atvērtības palielināšanai un okupācijai. cienīgas pozīcijas pasaules izglītības pakalpojumu tirgū. Kā zināms, pirmkārt, saskaņā ar Boloņas sistēmas principiem Krievijas augstskolās tika veikta pāreja uz divu līmeņu augstākās izglītības modeli. Oficiāli šis solis tika skaidrots ar nepieciešamību atzīt Krievijas augstākās izglītības diplomus Eiropas valstīs. Tā kā Eiropas valstīs ir divu līmeņu augstākās izglītības sistēma, Krievijas speciālistu diplomi radīja daudz jautājumu personāla dienestu un izglītības iestāžu darbinieku vidū, tas ir, tie tieši kavēja Krievijas pretendentus un darba meklētājus. Galu galā Eiropas personāla dienesti, kas orientēti uz darbu ar bakalauriem vai maģistriem, ne vienmēr varēja izdarīt pareizo secinājumu par to, kā izmantot konkrēto speciālistu, kur viņu sūtīt darbā - uz amatu, kurā nepieciešama bakalaura vai maģistra kvalifikācija. Tagad augstskolās ir bakalaura un maģistra grādi, savukārt agrāk bija tikai speciālistu grādi un augstākās profesionālās izglītības iestādes absolvēja speciālistu kategoriju. 2013. gadā stājās spēkā atjauninātais federālais likums “Par izglītību”, saskaņā ar kuru Krievijā oficiāli tika izveidots trīs līmeņu augstākās izglītības modelis - augsti kvalificēta personāla bakalaura, maģistra un pēcdiploma apmācība. Tajā pašā laikā Krievijai tradicionālie zinātņu kandidāta un zinātņu doktora akadēmiskie grādi līdz šim ir saglabāti, lai gan Boloņas sistēmas standarti neparedz zinātņu kandidāta grāda esamību un attiecīgi Krievu kandidātiem var būt grūtības atzīt savu grādu ārvalstīs. Taču diplomu un grādu atbilstība nebūt nav vienīgā un diemžēl arī ne galvenā problēma, ar ko saskaras vietējā izglītības sistēma. Modernizācijas pārmaiņas Krievijas augstākās izglītības dzīvē ir izraisījušas virkni nopietnu problēmu un pretrunu, kas, izglītības reformai padziļinoties, tikai pieaug un rada jaunas problēmas.

Profesoru skaita samazināšana ir trieciens augstskolām

Pirmkārt, runa ir par augstskolu samazināšanu. Šo administratīvo aprindu samazināšanu nez kāpēc sauc par optimizāciju, augstskolu efektivitātes paaugstināšanu, lai gan pat nespeciālistam ir acīmredzams, ka augstskolu efektivitāti nav iespējams paaugstināt, atlaižot kvalificētāko mācībspēku daļu - profesorus. Gluži otrādi, profesoru atlaišanai neizbēgami sekos vispārējās pasniegšanas kvalitātes pazemināšanās. Ja skolotāji bez akadēmiskā grāda vai zinātņu kandidāti tiek uzskatīti par kvalitatīvākiem speciālistiem nekā zinātņu doktori, tad par ko mēs runājam? Kāpēc tad visa akadēmisko grādu un nosaukumu hierarhija? Šķiet, ka patiesais iemesls šai “optimizācijai”, samazinot profesoru likmes un profesoru skaitu universitātēs, ir bēdīgi slavenā naudas taupīšana. Vieglāk ir atlaist trīs profesorus, viena no viņiem algā atstājot trīs asociētos profesorus vai vecākos pasniedzējus, kuri piedevām uzņemsies mācību slodzi par vēl diviem atlaistajiem, nekā maksāt lielas algas profesoriem. Bet, pirmkārt, no šāda modeļa ieviešanas cieš pati izglītības iestāde. Ciet studenti, kuri nesaņems kvalitatīvas zināšanas un pēc tam nevarēs iekārtoties savā specialitātē vai pilnvērtīgi veikt savus pienākumus darba vietā. Protams, neviens atklāti nerunā par samazināšanu augstskolās. Augstskolu darbinieki vienkārši tiek “neizvēlēti” konkursiem, pēc kuriem viņi atsakās slēgt līgumu ar skolotājiem, kuri “neizturēja konkursu”. Ir daudz veidu, kā atteikties atjaunot līgumu - un viens no tiem ir tieši saistīts ar bēdīgi slaveno "izglītības internacionalizāciju". Obligāta prasība ir publikācijām svešvalodās ārvalstu žurnālos. No pirmā acu uzmetiena tā ir nepieciešama lieta, jo publikācijas ārzemju žurnālos paaugstina Krievijas izglītības reitingu pasaules mērogā. Sava veida. Bet patiesībā? Kāpēc Urjupinskas žogu būvniecības institūta profesoram vai asociētajam profesoram (nosacīti) jābūt publikācijām Lielbritānijas vai Francijas žurnālos? Vai bez viņu darba vadītāja publikācijām angļu vai franču valodā viņa absolventi nespēs uzcelt žogus dzimtajā Urjupinskā?

Krievijas valsts uzdevums, pirmkārt, ir nevis izglītības internacionalizācija, bet gan valsts pamatvajadzību nodrošināšana speciālistiem - ārstiem, inženieriem, skolotājiem, grāmatvežiem, juristiem utt. Šim nolūkam padomju laikos tika izveidota plaša augstskolu sistēma, kas sagatavoja kvalificētus darbiniekus visdažādākajām tautsaimniecības, zinātnes un kultūras nozarēm. 90. gados, neskatoties uz Krievijas valsts piedzīvotajām ekonomiskajām grūtībām, augstākā izglītība bija daudz labākā situācijā nekā tagad. Pieauga izglītības iestāžu un audzēkņu skaits. Pat ja ne visi augstskolu absolventi saņēma darba iespējas savā specialitātē, viņi ieguva noteiktas zināšanas un prasmes. No otras puses, izglītības sistēmā tika nodarbināts milzīgs skaits Krievijas pilsoņu - un mēs runājam ne tikai par augstskolu mācībspēkiem, bet arī par daudzajiem apkalpojošajiem darbiniekiem, tostarp jaunākā līmeņa tehniskajiem speciālistiem. Galu galā ir grūti iedomāties ķīmijas, fizikas, tehniskās fakultātes un medicīnas institūtus bez tehniskajiem darbiniekiem un laborantiem. Mūsdienu “optimizācijas” apstākļos viņi visi tiek izsūtīti “uz ielas”. Protams, kādam paveiksies atrast darbu savā specialitātē, taču lielākā daļa no atlaistajiem, visticamāk, pametīs izglītības sistēmu. Ko tad? Deprofesionalizācija? Vairāk pārdevēju, taksometru šoferu, vispārējo strādnieku ar augstākās izglītības diplomiem un pat doktora grādiem, kas konkurē ar cilvēkiem no bijušajām padomju republikām?

Faktiski universitāšu samazināšana, lai palielinātu to “efektivitāti”, ir ļoti bīstama ideja. Ne visām Krievijas universitātēm ir vajadzīga starptautiska atzinība, ja nu vienīgi tās apmācītā personāla specifikas dēļ. Provincē ir liels skaits pedagoģisko, medicīnas, lauksaimniecības, tehnisko augstskolu, kas sagatavo speciālistus noteiktām ekonomikas jomām. Šajās augstskolās ir arī mācībspēki, kas tiek galā ar saviem pienākumiem provinču skolu skolotāju, ārstu, agronomu, inženieru, veterinārārstu un tā tālāk sagatavošanā. Vai ir jēga apgrūtināt skolotājus ar papildu pienākumiem un prasīt, lai tie atbilstu starptautiskajiem standartiem? Patiešām, ja šos skolotājus atlaidīs, nebūs neviena, kas apmācītu provincei mācību, medicīnas, inženiertehnisko un tehnisko personālu. Attiecīgi mēs redzēsim skolu, klīniku un slimnīcu skaita samazināšanos, kā arī darbaspēka resursu aizplūšanas saasināšanos no provincēm, jo ​​vairāk vai mazāk aktīvi un jauni skolotāji nepārcelsies uz citām darbības jomām, bet drīzāk pamest mazpilsētas un plūst uz galvaspilsētu. Vēl viens augstskolu samazinājuma līdzsvars būs bezdarba pieaugums, tajā skaitā bezdarbnieku augsti kvalificētu speciālistu, piemēram, augstskolu pasniedzēju, skaita pieaugums. Saistībā ar Krievijas valsts augstāko vadītāju pastāvīgajiem paziņojumiem par nepieciešamību attīstīt infrastruktūru laukos, palielināt dzimstību un uzlabot cilvēku dzīves kvalitāti mūsdienu Krievijā, tika veikti pasākumi, kuru mērķis ir vājināt augstākās izglītības sistēmu. provinces izskatās, maigi izsakoties, dīvaini. Faktiski tās ir sabotāžas, kuru mērķis ir graut ekonomiku un līdz ar to arī Krievijas valsts nacionālo drošību.

Kā atzīmē akadēmiķis, profesors, pedagoģijas zinātņu doktors Sergejs Komkovs, “2014. gadā krīze augstākās profesionālās izglītības sistēmā turpinājās. Mēs šodien esam liecinieki tās virtuālai iznīcināšanai. Izglītības un zinātnes ministrijas un Rosobrnadzor izdomātie tā sauktie valsts vadošo universitāšu reitingi un to darbības “efektivitātes kritēriju” definīcija noveda pie reģionālo universitāšu masveida slēgšanas, kuras sagatavoja nozares speciālistus reģionālā līmenī. Tas viss notika uz notiekošā pamata un vidējās profesionālās izglītības sistēmas iznīcināšanas procesa fona. (Komkovs S. “Mums visiem mazliet mācīja” // http://www.regnum.ru/news/society/1881456.html).

Universitāte kļūst par “tirgus vergu”

Otra svarīgākā problēma, ko viņa tā dēvētā augstākās izglītības sistēma rada Krievijas augstākās izglītības sistēmai. “modernizācija” ir augstskolu pakļaušana tirgus interesēm. Sabiedrības apziņā ar mediju un dažu Krievijas universitāšu mācībspēku pārstāvju palīdzību tiek nostiprināta priekšstats par izglītības sistēmu kā “pakalpojumu tirgu”, lai gan patiesībā izglītības sistēma nav “ tirgus”, bet gan svarīgākā valsts institūcija, kas būtu jāregulē un jākontrolē valstij, nevis tirgus likumiem. Vairākas specialitātes var būt maz pieprasītas darba tirgū, īpaši starptautiskā līmenī, taču tas nenozīmē, ka speciālistu sagatavošana tajās būtu jāpārtrauc. Ir pamatprofesijas, kas ir valsts kultūras kodols - piemēram, bibliotekāra vai muzeja darbinieka profesija, kas ir slikti atalgota un kopumā maz prestiža. Bet atteikties no bibliotēkām un muzejiem nozīmē atteikties no savas kultūras un līdz ar to arī pašas valsts saglabāšanai ir jāsaglabā atbilstošās specialitātes universitātēs, pat ja tās ir ekskluzīvi subsidētas, pilnībā nepietiekamas un nerāda nopietnus panākumus globālā mērogā. mērogs. Valstij ir jāsagatavo vesela virkne specialitāšu neatkarīgi no to “popularitātes” un pieprasījuma starptautiskajā darba tirgū. Pirmkārt, tie ietver darbiniekus sociālajā infrastruktūrā, rūpniecībā un lauksaimniecībā. Protams, nav nekas slikts, ka augstskolas mūsdienās koncentrējas uz tautsaimniecības pieprasītu speciālistu sagatavošanu. Bet tieši valsts uzdevumos ietilpst arī augstskolu kontroles organizēšana, lai novērstu to pilnīgu pakļaušanu komerciālajām interesēm un augstskolas pārveidotu par konkrētu korporāciju sagatavošanas iestādēm.

MGIMO asociētā profesore Olga Četverikova apgalvo, ka “notiekošā reformācija ir saistīta ar cīņu par augstskolu konkurētspējas nodrošināšanu, cīņu par finansēm. Ja izglītības iestāde vēlas saņemt atbilstošu finansējumu, tā ir spiesta pielāgoties šīm jaunajām prasībām. Un rezultātā apmācības mērķis kļūst nevis attīstītas, izglītotas personības veidošana, bet gan šauru speciālistu sagatavošana, kuri spēj oportūnistiski, līdzīgi vadītājiem, reaģēt uz to vai citu realitāti, vajadzību un attiecīgi integrēties vadības sistēma, kas mums ir: korporatīvā vai valsts . Pamatā, protams, reforma ir vērsta uz korporatīvās pārvaldības sistēmu līdz tam, ka tiek veidotas nodaļas, ko finansē atsevišķas biznesa struktūras, kas četru gadu laikā apmāca sev nepieciešamos cilvēkus. Un maz ticams, ka šāds cilvēks pēc tam izvēlēsies darbību citā jomā, jo viņš ir pieradis domāt noteiktā veidā” (Četverikova O. Teoloģisko skolu pāreja uz Boloņas sistēmu ir nopietns trieciens teoloģiskajai izglītībai // http: //www.blagogon.ru/) .

Augstākās izglītības sistēmai sekošana darba tirgum ir ļoti nepateicīgs uzdevums. Galu galā augstākā izglītība Krievijā aizņem 4-6 gadus. Tas ir diezgan ilgs laika posms, kura laikā pieprasījums pēc atsevišķām profesijām var kristies vai pat izzust pavisam. Attiecīgi, stājoties tirgū pieprasītā specialitātē, 17 gadus vecs pretendents nenojauš, vai pēc dažiem gadiem tiks nodarbināts, kad 22-23 gadu vecumā nonāks personāla nodaļā korporācija vai iestāde. Gan ekonomikai, gan mūsdienu sabiedrības kultūrai piemītošais augstais dinamisms nosaka straujas izmaiņas prioritāšu skalā, tostarp augstākās izglītības jomā. Tāpēc šajā gadījumā ir jēga ne tik daudz koncentrēt augstskolas uz tirgū pieprasītām specialitātēm, bet gan saīsināt apmācību ilgumu vairākās jomās. Tur, kur profesionālie pienākumi prasa specifiskas prasmes, kuras var apgūt 2-3 studiju gados, nav jēgas turēt studentu koledžā piecus vai sešus gadus. Šajā laikā profesija var zaudēt popularitāti, un students zaudēs dzīves gadus, iegūstot specialitāti, kas nav pieprasīta darba tirgū. Īstermiņa un ilgtermiņa kursi, divgadīgās un trīsgadīgās koledžas ir labākā izeja no situācijas, kas ļauj ātri reaģēt uz izmaiņām darba tirgū un veidot tām atbilstošu izglītības politiku. Fundamentālo fakultāšu pielāgošana darba tirgus vajadzībām tikai negatīvi ietekmē izglītības kvalitāti un studentu motivāciju. Turklāt tas apzināti zaudē pozīcijās tās specialitātes, kuras nevar pastāvēt bez valsts finansējuma un organizatoriskā atbalsta, un tas ietver gandrīz visas humanitāro zinātņu jomas, kā arī ievērojamu daļu dabaszinātņu un eksakto disciplīnu.
“Smadzeņu aizplūšanas” problēma ir cieši saistīta ar izglītības “internacionalizāciju”. Kā zināms, pēdējo divu desmitgažu laikā Krieviju ir pametuši simtiem tūkstošu jaunu un daudzsološu speciālistu ar augstu kvalifikāciju dažādās jomās. Fiziķi, biologi, ķīmiķi, ārsti, kas mājās nebija pieprasīti, izrādījās nepieciešami Amerikas Savienotajās Valstīs, Rietumeiropas un Austrumeiropas valstīs, Ķīnā. Viņus, pirmkārt, piesaistīja izdevīgākas algas, kā arī darba apstākļi, kas būtiski atšķiras no Krievijas. Tagad, kad valsts ir pārnesusi izglītību uz Boloņas modeli, tādējādi novēršot atšķirības starp iekšzemes un Eiropas augstākās izglītības līmeni, Krievijas speciālistu tālākas emigrācijas uzdevums uz ārzemēm faktiski kļuvis vieglāks. Ja iepriekš daudziem bija bažas par Krievijas augstākās izglītības diplomu vai akadēmisko grādu pieprasījumu citās valstīs, tad tagad diplomi ir sakārtoti pēc vienota standarta. Tas nozīmē, ka darba iegūšanas un studiju process ārvalstu korporācijās, izglītības iestādēs, pētniecības organizācijās ir kļuvis daudz vieglāks.

Savādi, bet nez kāpēc Krievijas izglītības “efektivitātes pieaugumu” veicina vispārēja Krievijas universitāšu absolventu zināšanu kvalitātes pazemināšanās. Krievijas augstākā izglītība jau tagad cīnās ar Vienotā valsts eksāmena ieviešanas sekām - augstskolās iestājies liels skaits reflektantu, kuri diez vai būtu varējuši nokārtot iestājeksāmenus pirms vienotā valsts eksāmena ieviešanas. Taču pat nokļūstot augstskolās, studenti saskaras ar pārslogotiem un nogurušiem skolotājiem, ar administrāciju, kas koncentrējas uz brīvdienu, sporta sacensību un studentu dalību publiskos pasākumos. Tajā pašā laikā ir grūti izslēgt studentus par sliktu sniegumu, jo skolotāja vērtējumu ietekmē gan studentu skaits, gan to skaits, kuri aizstāvēja diplomus. Augstskolu darbinieki stāsta, ka sesijas laikā administrācijas pārstāvji vienkārši piespiež likt apmierinošus vērtējumus gandrīz visiem studentiem neatkarīgi no viņu faktiskā snieguma un zināšanu līmeņa.

Bez izglītības - nekur

Vēl viena ārkārtīgi nopietna problēma ir vietējās izglītības izglītības funkciju zaudēšana tās modernizācijas procesā. Ilgu laiku tieši izglītības iestādes uzņēmās nozīmīgu daļu no jaunāko paaudžu izglītošanas funkcijām, dalot izglītības funkcijas ar oficiālajām jaunatnes organizācijām. Pēc komjaunatnes likvidēšanas Krievijas valsts nekad nespēja izveidot dzīvotspējīgu jaunatnes organizāciju, kuras darbība aptvertu ievērojamu krievu jauniešu daļu. Visi mēģinājumi izveidot jaunatnes struktūras, kuru mērķis bija atbalstīt valdības politiku, beidzās ar neveiksmi. “Kopā staigāšana”, “Mūsējie”, “Jaunā Krievija” nevarēja apvienot un, vēl jo vairāk, iesaistīt ievērojamu skaitu jauniešu nevienā sistemātiskā darbībā - gan galvaspilsētā, gan provinču pilsētās un laukos.

Attiecīgi, ja nav izstrādātas valsts jaunatnes politikas, vienīgā institūcija, kas spēj veikt izglītības funkcijas (par bruņotajiem spēkiem tagad nerunāsim - runa ir tīri par civilo sabiedrības segmentu) paliek izglītības iestādes - skolas, koledžas. un liceji, institūti, universitātes, akadēmijas. Tomēr augstākās profesionālās izglītības iestādēs izglītības komponents pakāpeniski izzuda, kas bija pragmatisko principu kā Krievijas augstākās izglītības attīstības galvenās vadlīnijas noteikšanas rezultāts. Mūsdienu Krievijā augstākā izglītība ir vērsta uz speciālistu sagatavošanu, kuriem ir noteiktas zināšanas un prasmes un kuri ir pieprasīti vietējā un pasaules darba tirgū. Līdz šim zināmā līmenī ar šo uzdevumu Krievijas augstskolas ir tikušas galā, taču pragmatisku interešu labad Krievijas izglītības izglītības funkciju īstenošanai praktiski nav pievērsta uzmanība. Lielākā daļa krievu skolēnu “izkrita” no valsts izglītības ietekmes, kas uzreiz ietekmēja daudzu jauniešu un meiteņu vērtību sistēmu, uzvedību un pasaules uzskatu. Galu galā izglītības politikas trūkums attiecībā uz jauniešiem neizbēgami izraisa sociālo noviržu izplatīšanos jauniešu vidū, kas var izpausties gan asociālā formā kā alkoholisms, narkomānija un atkarība no narkotikām, azartspēles, gan aktīva antisociāla forma. kas izpaužas noziegumu izdarīšanā, pievienošanās agresīvām jauniešu grupām.subkultūrām vai radikālām un ekstrēmistiskām organizācijām. Maskavas studentes Varjas Karaulovas sensacionālais stāsts ir viens no tipiskākajiem piemēriem augstskolu izglītības funkciju zaudēšanas negatīvajām sekām. Mūsdienu skolotājiem galvenais, lai skolēns mācās vairāk vai mazāk apmierinoši, un par to, kādas ir viņa vērtību sistēmas, ar ko viņš interesējas un nodarbojas, mācībspēkus mūsdienās interesē vismazāk.

Iekšzemes klasiskajā izglītības tradīcijā galvenais mērķis bija ne tikai studenta profesionālā apmācība, bet arī “veselas personības” veidošanās, vispusīgi attīstīta persona, kurai papildus noteiktām zināšanām būtu arī atbilstošs morālais un ētiskās īpašības. Šis modelis bija padomju valsts izglītības politikas pamatā. Skolēna audzināšana tika uzskatīta par ne mazāk svarīgu izglītības funkciju kā viņa mācīšana. Jauniešiem “kļūt par cilvēkiem” palīdzēja augstākās un vidējās izglītības iestādes, kuru mācībspēki faktiski bija jaunāko paaudžu izglītotāji. Tādējādi, atšķirībā no pragmatiski orientētās Rietumu izglītības sistēmas, krievu izglītība vienmēr ir izcēlusies ar humānisma ievirzi. Humānistiskā paradigma noteica augstākās izglītības sistēmas attīstību padomju periodā, un tieši tā lika pamatus izglītības procesa organizēšanai ne tikai profesionālo, bet arī vispārizglītojošo disciplīnu, galvenokārt filozofijas un nacionālās vēstures izpētē. . 90. gados. humanitārā komponente augstākajā izglītībā vēl vairāk nostiprinājās - tagad pat topošie “tehniķi” studēja ne tikai filozofiju, bet arī socioloģiju, psiholoģiju un citus sociālos un humanitāros priekšmetus (atkarībā no konkrētās augstskolas specifikas). Mūsdienās augstskolu izglītības funkcijas praktiski netiek īstenotas, un tas, ko augstskolu administrācijas sauc par izglītības darbu, drīzāk ir tā profanācija, kas tiek veikta ziņošanai un pozitīva augstākās izglītības iestādes tēla veidošanai. Galu galā visu veidu studentu organizācijas, kas izveidotas pēc augstskolu administrācijas iniciatīvas, neietekmē lielāko daļu studentu, bet gan ir nelielas karjeristu grupas, kas tās izmanto kā sākuma soli, lai pēc tam kāptu pa karjeras kāpnēm izglītības sistēmā vai jaunatnē. politiku. Izglītības iestāžu izglītības funkcijas kopumā tiek saglabātas tikai tiesībsargājošo iestāžu izglītības iestādēs.

Izglītības internacionalizācija, kas tiek veikta Krievijas integrācijas "pasaules izglītības telpā" interesēs, neizbēgami radīs tālāku augstākās izglītības sistēmas pragmatizāciju. Savukārt pragmatiskās paradigmas kā augstākās izglītības sistēmas attīstības noteicošā vektora iedibināšana rada tiešus draudus valsts drošībai un „smadzeņu aizplūšanas” ziņā, kas jau tika minēts iepriekš. Galu galā pragmatiskā paradigma liek studentiem meklēt vislabāk atalgotu darbu un koncentrējas uz specifisku zināšanu apguvi, kuras būs pieprasītas topošajam darba devējam, taču tās ietvaros nav iespējams ieaudzināt patriotiskas vērtības un izaudzināt cienīgu pilsoni. savas valsts.

Pragmatiķis, kuram ārzemēs par to pašu funkciju veikšanu piedāvā daudzkārt lielāku atalgojumu, piekritīs bez šaubām. Galu galā viņam nav nekādu ierobežojumu. No otras puses, ir grūti iedomāties pragmatisma kā filozofijas iedibināšanu izglītības iestādēs, kurās tiek sagatavota “pamata inteliģence”, tas ir, skolotāji, ārsti, kultūras darbinieki. Šim Krievijas augstākās izglītības sistēmas segmentam mācībspēku samazināšanu, universitāšu komercializāciju un pakļaušanu tirgus vajadzībām var uzskatīt par destruktīvu, jo ir iespējams sagatavot tikai pilnvērtīgu ārstu vai skolotāju. ja viņš iziet atbilstošu izglītību un veidojas kā personība, tad ir - viņš iegūst ne tikai profesionālās zināšanas, bet arī noteiktu uzvedības modeli, priekšstatus par morāli un ētiku, par pieņemamu un nepieņemamu rīcību. Topošo speciālistu izglītošanas procesā liela nozīme ir īpašajām “skolotāja un studenta” attiecībām, kas mūsdienu augstākās profesionālās izglītības sistēmā ir arvien retāk sastopamas.

Aplūkotās problēmas ir tikai neliela daļa no grūtībām, ar kurām Krievija jau ir sākusi saskarties izglītības modernizācijas procesā. Protams, nebūs iespējams izvairīties no inovatīvām izmaiņām Krievijas Federācijas augstākās izglītības sistēmā, bet, no otras puses, valstij ir jākontrolē izglītības modernizācijas process un jāvirza tas, vadoties pēc patiesām valsts interesēm un nevis transnacionālo korporāciju intereses, kas ir galvenie “smadzeņu” pircēji globālajā intelektuālajā tirgū. Bez attīstītas augstākās izglītības sistēmas mūsdienu Krievija nevar pastāvēt, taču attīstīta augstskola ne vienmēr ir Rietumu pieredzes kopēšana un mēģinājums tikt līdzi citai civilizācijai. Attīstīta augstskola nozīmē pamatizglītību, profesionalitāti, augstas morālās īpašības, patriotismu un Krievijas universitātes tradīciju saglabāšanu.

Izmantotās fotogrāfijas: http://www.centerasia.ru/, http://health.ej.by/.

Pēdējos gados Krievijas augstskolu starptautiskās darbības tēma joprojām ir viena no svarīgākajām profesionālajai sabiedrībai, un 2012. gadā tika apstiprināts Viskrievijas augstskolu darbības novērtēšanas sistēmas kritēriju paraugs. noteikti pievienoja diskusijai jaunu akcentu. Sanktpēterburgas izglītības forumā 2013 uzmanība tika pievērsta Krievijas augstākās izglītības internacionalizācijas jautājumiem.

Starp uzrunām, kas izraisīja īpašu interesi sanāksmes dalībnieku vidū, bija Sanktpēterburgas Valsts Politehniskās universitātes Starptautiskās sadarbības katedras direktora Andreja ALEKSANKOVA ziņojums, kuram “AO” redaktori lūdza iepazīstināt lasītājus ar galvenajām tēzēm. no viņa runas.

Tagad par globalizāciju un internacionalizāciju ir pieņemts runāt gandrīz visur un gandrīz visās cilvēka darbības nozarēs. Šī dabiskā attīstības tendence nav apieta augstākās izglītības sfērā, kur pašas augstākās izglītības sistēmas specifikas dēļ internacionalizācija ir ieguvusi sev raksturīgās iezīmes un iezīmes.

Ko nozīmē šis, no pirmā acu uzmetiena, diezgan acīmredzamais termins? “Eiropas” pieeja, kas balstās uz intuitīvi ievērotu vienlīdzību, no vienas puses, un ģenētiski iedibināto vajadzību pēc konkurences cilvēku prātos, no otras puses, ir izteikta Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas sniegtajā definīcijā. OECD): „Internacionalizācija ir process, kurā izglītības pakalpojumu sniegšanas mērķi, funkcijas un organizācija iegūst starptautisku dimensiju. Internacionalizācijas jēdziens augstākās izglītības jomā starptautiskajā praksē tradicionāli ietver divus aspektus: “iekšējo” internacionalizāciju un “ārējo” internacionalizāciju jeb izglītību ārvalstīs, starpvalstu izglītību, pārrobežu izglītību.”

Krievu pieejas ir balstītas uz atšķirīgu termina “internacionalizācija” psiholoģisko uztveri un visbiežāk dažādās interpretācijās tiek definētas kā “starptautiska aspekta (komponenta) iekļaušana universitātes izglītības un zinātnes darbībā”.

Pieeju atšķirība ir redzama ar neapbruņotu aci: ja Eiropas pieeja ir vērsta uz paša izglītības un zinātnes produkta pilnveidošanu no starptautisko pieeju un standartu viedokļa (uzsvars uz savu produktu), tad Krievijas izpratne ir vērsta uz aizņemšanos. papildus iegūta vērtība no ārējās vides (uzsvars uz ārpusi).

Ko tad īsti dod internacionalizācija un kas mainās universitātes dzīvē? Ir skaidrs, ka izolācija neizbēgami novedīs pie izmiršanas mūsdienu globālajā pasaulē. Tēze par padomju augstāko izglītību kā labāko izglītību pasaulē ir pagātne. Šis fakts ir jāatzīst, kaut arī ar dabisku nožēlu. Tajā pašā laikā mēģinājumi “visu nojaukt līdz zemei” un veidot “jaunu gaišu pasauli” neiztur kritiku. Ja šajā kontekstā runājam par internacionalizāciju Krievijas universitātēs, tad mēģinājumi īstenot jebkādas aktivitātes, ja nav skaidras un skaidras izpratnes par šo aktivitāšu mērķiem un aizgūtu, nepielāgotu mehānismu izmantošana šo mērķu sasniegšanai, noved pie acīmredzami negatīva. rezultāts. Un šādu piemēru ir daudz: piemēram, dubulto grādu programmu vai akadēmiskās mobilitātes programmu izstrādē un īstenošanā.

Jā, Krievijas demogrāfiskās krīzes apstākļos izglītības pakalpojumu eksporta attīstība kā neatņemama internacionalizācijas sastāvdaļa var daļēji palīdzēt atrisināt studentu atlases problēmas augstskolu programmām. (Turklāt pieprasījums pēc Krievijas universitāšu programmām, īpaši NVS valstīs, saglabājas diezgan augstā līmenī salīdzinājumā ar citām valstīm un reģioniem.) Tomēr šāda priekšrocība neaptver un neatrisina problēmas būtību, proti: nepielāgota ārvalstu modeļu, formu un internacionalizācijas mehānismu ieviešana noved pie vismaz neoptimāla rezultāta. Tad loģiski rodas jautājumi: kurš internacionalizācijas ceļš ir optimālākais Krievijas augstskolām, un kādus rezultātus tas var dot? Definēsim dažus galvenos punktus, kas, mūsuprāt, ļauj Krievijas augstākajai izglītībai iet optimālo internacionalizācijas ceļu.

Vadošās ārvalstu augstskolas ir izmēģinājušas un aktīvi izmanto jaunas tehnoloģijas, formas un mācību metodes. Turklāt šobrīd tie ir dažādu pieeju kombinācija, ko parasti apvieno ļoti īpaša izglītības paradigma. Un jāatzīst, ka vairumā gadījumu ārvalstu pieredze ievērojami pārspēj pašmāju praksi elektronisko mācību līdzekļu lietošanā, bieži vien ne tieši tehnisko līdzekļu kvalitātē, bet gan pašā iekšējā lietošanas filozofijā. Ārvalstu pieredzes izpēte šajā kontekstā un tās ieviešana vietējā praksē var dot reālus rezultātus Krievijas augstskolu internacionalizācijā gan vietējā, gan Eiropas interpretācijā. Šis ir pirmais punkts.

Tālāk. Ir skaidrs, ka rūpnieciskās ražošanas globalizācija un uzņēmējdarbības internacionalizācija rada pieprasījumu pēc speciālistiem ar atbilstošām zināšanām un prasmēm, kas palīdz ātri un rentabli pielāgoties jebkuriem jaunajiem apstākļiem un nacionālajām īpatnībām. Un, tā kā pēdējos gados starptautiskās pieredzes klātbūtne absolventu vidū kļūst par arvien būtiskāku faktoru veiksmīgai pozicionēšanai darba tirgū, augstskolas spēja nodrošināt plašas prakses iespējas vai pat daļu no studijām ārzemēs tiek vērtēta. reflektanti kā būtisku augstskolas priekšrocību. Savukārt tas vairo augstskolu motivāciju attīstīt konkurētspēju caur ārvalstu sakaru klātbūtni. Citiem vārdiem sakot, internacionalizācijas kritērijs kļūst ļoti nozīmīgs konkursā par skolas absolventu vai bakalaura grādu. Šis ir otrais punkts.

Trešais veiksmīgas internacionalizācijas punkts ir saistīts ar Krievijas universitāšu zinātniskās un tehniskās bāzes atjaunošanu un attīstību. Un, lai gan dažās jomās ārvalstu augstskolas joprojām ir pārākas par vietējām universitāšu aprīkojuma, resursu nodrošinājuma un, kas ir svarīgi, praktiskās komerciālās attīstības rezultātu īstenošanas pakāpes ziņā, tā ir Krievijas universitāšu sadarbība ar ārvalstu partneriem. pētniecības nozare, kas ļauj iegūt rezultātus augstā profesionālā līmenī. Kas neapšaubāmi veicina pašmāju zinātniskās skolas attīstību kopumā.

Tāpat saglabājas iespēja iegūt papildu finansējumu no ārējiem starptautiskiem avotiem, lai gan pēdējos gados šīs iespējas Krievijas augstskolām ir nedaudz samazinājušās. Var uzskaitīt vēl vairākus iemeslus nepieciešamībai attīstīt internacionalizāciju kā svarīgu visa universitātes darbības kompleksa sastāvdaļu.

Tādējādi kļūst acīmredzams, ka, neskatoties uz zināmu skepsi izglītības aprindās pret internacionalizācijas procesiem, īpaši vecākās paaudzes pasniedzēju vidū, šie procesi kļūst par augstskolu dzīves neatņemamu sastāvdaļu. Un pats galvenais, šādi procesi patiešām veicina augstskolas attīstību, palielinot tās konkurētspēju izglītības pakalpojumu un zinātniskās pētniecības iekšējā un ārvalstu tirgos. Šī fakta apzināšanās, mūsuprāt, universitāšu vadības līmenī notiks diezgan ātri, un internacionalizācija tuvākajā nākotnē no modes tendences pārvērtīsies par efektīvu instrumentu izglītības iestāžu, vismaz lielo Krievijas universitāšu, attīstībai.

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrijas kā valsts politikas virzītāja nostāja izglītības jomā kopumā atbilst universitāšu un starptautiskās izglītības kopienas nostājai. Galvenās prioritātes pēdējos gados ir Krievijas augstākās izglītības starptautiskās atzinības iegūšana - caur Krievijas universitāšu iekļūšanu starptautiskajos reitingos, zinātniskās pētniecības un izglītības programmu izstrāde - ar integrētu starptautisku līdzdalību dažādās formās. Šīs pieejas pamatots formalizēts rezultāts bija augstskolas starptautiskās darbības rādītāju rašanās (kopā ar citiem augstskolu efektivitātes rādītājiem). Tie ietver ārvalstu studentu klātbūtni, starptautiskās izglītības programmas, tostarp tās, kuras tiek pasniegtas svešvalodās un dubultā grāda programmās, ārvalstu mācībspēku skaitu, mācībspēku un studentu skaitu, kas piedalās akadēmiskās mobilitātes programmās, un dažus citus rādītājus. Bet tas liek uzdot jautājumu, cik lielā mērā konkrētas augstskolas, kas atrodas konkrētajā Krievijas reģionā, reālās vajadzības internacionalizācijas jomā korelē ar formāli nepieciešamā efektivitātes līmeņa sasniegšanu saskaņā ar Izglītības un zinātnes ministrijas (IZM) rādītājiem. Krievijas Federācija? Jā, kopumā var apgalvot, ka orientēšanās uz rādītāju ieviešanu neapšaubāmi veicina augstskolu internacionalizācijas attīstību. Tomēr ir jāņem vērā dažas īpašas iezīmes. Piemēram, risks nonākt “neefektīvās augstskolas” kategorijā ārvalstu studentu skaita ziņā liek dažām mazajām reģionālajām augstskolām tos meklēt neatkarīgi no motivācijas, maksātspējas, akadēmiskās sekmes... Nemaz nerunājot par faktu ka ārvalstu studentu izglītībai nepieciešama attīstīta infrastruktūra, tai skaitā kopmītņu klātbūtne, atbilstošs dekanāts, drošības dienesti, pasu un vīzu dienests un citi. Līdzīga situācija var rasties attiecībā uz dubulto grādu programmām un ārvalstu pasniedzējiem. Šajā gadījumā ministrijas ieviestā efektivitātes novērtēšanas metode, izmantojot formalizētus rādītājus, reāli var nesasniegt savu mērķi - izglītības iestādes kvalitātes un attīstības uzlabošanu.

Pilnīgi iespējams, ka šādās situācijās visbiežāk var nonākt augsti specializētas reģionālās augstskolas, kuras pārsvarā (un bieži vien veiksmīgi) risina reģionāla rakstura problēmas. Un izkliedēti centieni ieviest internacionalizācijas rādītājus, kas neņem vērā vienu vai otru augstskolas specifiku, var radīt negatīvu efektu.

Kopumā var konstatēt, ka, neskatoties uz zināmām izmaksām, internacionalizācija kļūst par nepieciešamu un nozīmīgu resursu pašmāju augstskolu attīstībai, izglītības darbības un zinātniskās pētniecības kvalitātes uzlabošanai.

3.2. Augstākās izglītības internacionalizācija

Galvenās tendences. Augstākās izglītības internacionalizācija ir izgājusi vairākus svarīgus posmus. Pēc Otrā pasaules kara un līdz 80. gadu beigām. starptautiskā sadarbība augstākās izglītības jomā balstījās uz divpusējiem līgumiem un individuāliem kontaktiem un galvenokārt sastāvēja no studentu un pasniedzēju apmaiņas. Šāda mobilitāte aprobežojās ar plūsmām starp Ziemeļameriku un Rietumeiropu, kā arī bijušo Padomju Savienību un tās sabiedrotajiem. Kopš 1960. gadu sākuma. rodas un palielinās studentu pieplūdums no bijušajām kolonijām uz bijušajām metropolēm. Deviņdesmitajos gados sākās radikāla augstskolu intensifikācija, kuru galvenā uzmanība tika pievērsta Eiropas Savienībai, tajā pašā laikā Krievijas augstākās izglītības internacionalizācija ieguva jaunas formas. IVO jēdziena formalizācija Rietumeiropā sākās 20. gadsimta 70. gados, Krievijā - 90. gados.

IVO ir daļa no reformu stratēģijas, kas nodrošina tiešu un ilgtermiņa ekonomisko atdevi. Augstākās izglītības jomā dažādojas prioritāšu saraksts un ģeogrāfija; rodas nacionālās un pārnacionālas struktūras; mainās likumdošanas pamatojums; veidojas atgriezeniskās saites savienojumi.

Augstākās izglītības internacionalizācijas process ir sarežģīts un pretrunīgs. Ir daudz neatrisinātu problēmu: nav pienācīga līdzsvara starp tās ekonomiskajām, politiskajām un kultūras un izglītības sastāvdaļām; ideja par “vienoto izglītības tirgu” ir tālu no realizācijas; daudzi plānošanas un pārvaldības jautājumi nav atrisināti; ir nepieciešama lielāka apmācību programmu internacionalizācija; aktuāla ir diplomu “konvertējamības” problēma; kultūru dialoga problēma ir aktuāla; informācijas un komunikācijas tehnoloģijas ir nepietiekami attīstītas uc Ar IVO ir saistīti būtiski sociālie riski. Pirmkārt, internacionalizācija ir visizdevīgākā turīgiem studentiem, kuriem ir iespējas studēt ārzemēs. Otrkārt, pastāv risks, kas saistīts ar augstākās izglītības komercializāciju.

Augstākās izglītības internacionalizācija tiek uzskatīta par globalizācijas objektīvām sekām un galveno resursu centieniem likvidēt augstākās izglītības sistēmu nacionālo izolāciju un sociālās un ekonomiskās dzīves progresu. IAI ir spēcīgs augstākās izglītības struktūras, satura, vadības un finansēšanas izmaiņu dzinējspēks Internacionalizācija ir redzama globālās savstarpējās atkarības pieauguma pazīme izglītības jomā un instrumentu izstrāde šādas savstarpējās atkarības harmonizēšanai.

Augstākās izglītības institūts kā salīdzinošās pētniecības objekts. Kā fiksēts Eiropas Salīdzinošās pedagoģijas biedrības 22. konferences dokumentos (Granada, 2006), augstākās izglītības salīdzinošā izpēte galvenokārt sastāv no teorijas un politikas jautājumu, augstākās izglītības internacionalizācijas reālo un virtuālo izpausmju izskatīšanas.

Galvenās AII salīdzinošās analīzes vienības ir nacionālās un pārnacionālās augstākās izglītības struktūras. Tiek pētītas idejas, principi, prognozētas Augstākās izglītības institūta prioritātes un politikas globālā, reģionālajā un nacionālajā dimensijā. Tiek noteikta augstākās izglītības internacionalizācijas specifika atsevišķos reģionos un valstīs. Atklājas atbilstošā izglītības iestāžu, audzēkņu un skolotāju aktivitāte. Raksturotas starptautiskās sadarbības pielietojuma jomas augstākajā izglītībā.

IAI ietekmi var noteikt statistiski: pēc akadēmiskās apmaiņas un kontaktu mēroga. Būtiski augstskolu efektivitātes rādītāji ir izmaiņas augstākās izglītības procedūrās un tiesiskajā regulējumā: attieksme pret ārvalstu augstākās izglītības diplomu atzīšanas jautājumu; bilingvālās mācīšanās iespējas; dažādu valstu izglītības līmeņu un diplomu saskaņošanas politika, studentu stipendiju iegūšanas politika u.c.

Zviedrijas augstākās izglītības internacionalizācijas komisijas (1970) materiālos IHE tiek interpretēta kā zināšanu bagātināšana par globālo starptautisko savstarpējo atkarību un starptautiskās komponentes nozīmi izglītībā; starptautiskās solidaritātes radīšana, kas izpaužas dažādu valstu pedagoģisko spēku un resursu apvienošanā; plurālisma un savstarpējas cieņas ideālu pieņemšana. Enciklopēdiskajās publikācijās IHE tiek raksturota kā "dažādi izglītojoši pasākumi, kas tiek veikti studentu iegūto zināšanu un kompetenču starptautiskai orientācijai": internacionalizējot programmas, mācību grāmatas, apgūstot svešvalodu, izmantojot plašsaziņas līdzekļus, iesaistoties starptautiskajā darbā. tirgus. 80. gados vairākās starptautiskās pedagoģijas enciklopēdijās augstākās izglītības prakse galvenokārt tika korelēta ar ārvalstu studentu mācīšanu.

Nākotnē, salīdzinoši vērtējot augstāko izglītību kā ekonomisku, politisku, pedagoģisku parādību, rodas jaunas tēmas un pieejas. Tie parādījās, pirmkārt, sakarā ar nepieciešamību pēc augstskolu absolventu vispārējās un profesionālās apmācības, lai tā atbilstu pasaules ekonomikas, darba tirgus un nodarbinātības integrācijai un, otrkārt, sakarā ar pieaugošo nepieciešamību attīstīt augstskolu absolventu speciālās kompetences un atrisināt viņu nodarbinātības problēmas globālajā darba tirgū.

IVO virzieni un faktori. Nozīmīgs instruments starptautiskās sadarbības intensificēšanai augstākās izglītības jomā: reāla mobilitāte – starptautiska studentu un pasniedzēju apmaiņa – apvienojumā ar “virtuālo mobilitāti”, izmantojot jaunākos tehniskos līdzekļus.

No interneta tehnoloģijām, kas aizsāk līdzīgu augstākās izglītības internacionalizācijas ceļu, izceļam projektu “Starptautiskā līderība izglītības tehnoloģijās”. Projekta mērķis ir izveidot transatlantisku izglītības kopienu no sešu universitāšu absolventiem: Aiovas un Virdžīnijas (ASV), Londonas (Anglija), Olborgas (Dānija) un Barselonas (Spānija). Kontaktu dibināšanai tika izmantotas mājas lapas un e-pasts, tiešsaistē tika organizēti svešvalodu kursi. Virtuālo sadarbību papildināja kopīga vasaras akadēmijas rīkošana īslaicīgai pētnieciskās pieredzes apmaiņai un ārvalstu zinātnisko braucienu organizēšana.

IAI faktori tiek iedalīti četrās galvenajās grupās: ekonomiskie, politiskie, kultūras, pedagoģiskie. Ekonomiskie faktori ir saistīti gan ar tiešiem finansiāliem ienākumiem un ieguvumiem (piemēram, no studiju maksas iekasēšanas no ārzemniekiem), gan ar netiešiem ekonomiskiem ieguvumiem, galvenokārt augstskolu absolventu prasmju uzlabošanu kā nosacījumu ekonomikas progresam. Politiskos faktorus nosaka ģeopolitiskās intereses, drošības jautājumi, ideoloģiskā ietekme utt. Kultūras faktorus nosaka starpkultūru dialoga nozīme. Pedagoģiskie faktori ietekmē augstākās izglītības internacionalizācijas izglītības funkcijas un saturu.

IVO faktori ir cieši saistīti un attīstās. Līdz 90. gadu beigām. IVO lielā mērā aizsāka politiski faktori, īpaši vēlme nodrošināt dažādu sociālo sistēmu līdzāspastāvēšanu, kultūru savstarpējās sapratnes stiprināšanas uzdevumi un politiskās ietekmes palielināšanas nodomi. Pašlaik ekonomiskie faktori ir pastiprinājušies un kļuvuši arvien nozīmīgāki. Tajā pašā laikā politiskās un ideoloģiskās preferences vājinājās. Runa ir par “tirgus orientētas augstskolas” izveidi, universālas akadēmiskās apmācības noraidīšanu, zināšanu un prasmju veidošanu kā līdzekli darbībai globālajā izglītības tirgū.

Augstākās izglītības institūta politiskie, pedagoģiskie un kultūras mērķi, kas izriet no cilvēkkapitāla apmācības uzlabošanas projektiem, ir pakārtoti ekonomiskajām interesēm. Ekonomiskais pamatojums kļūst arvien skaidrāks. Augstākās izglītības integrācija izrādās IAI dalībnieku ekonomiskās konkurētspējas stiprināšanas līdzeklis.

IAI izredzes ietver valsts, nevalstisko un starptautisko organizāciju centienu koordinēšanu, augstākās izglītības iestāžu tiešās līdzdalības paplašināšanu daudznacionālās programmās, kā arī atsevišķu augstskolu divpusējo un daudzpusējo projektu veicināšanu. Internacionalizācija paplašina vidusskolu absolventu redzesloku. Viņiem paveras durvis daudzās starptautiskā darba tirgus nozarēs.

Augstākās izglītības internacionalizācijas galvenie virzieni ir vērsti uz starptautisko sadarbību, apvienojot pedagoģiskos spēkus un resursus, pilnveidojot izglītību caur starptautisko pieredzi, nodrošinot speciālistu nodarbinātību darba tirgū, kā arī pilnveidojot absolventos ārpus savas valsts robežām nepieciešamās īpašības un zināšanas.

Augstākās izglītības internacionalizācija skaidri izpaužas kā mācībspēku mobilitātes palielināšanās un iespēju paplašināšanās studēt ārzemēs. 20.–21. gadsimtu mijā vairāk nekā 1 miljons studentu mācījās ārpus savām valstīm. Augstākās izglītības internacionalizācija starptautisku pētniecības programmu, skolotāju un studentu apmaiņas veidā padara starpkultūru izglītību par realitāti. Studentiem, skolotājiem un augstākās izglītības speciālistiem, atrodoties ārzemēs, ir iespēja salīdzināt pašmāju un ārvalstu mācību modeļus, iegūt kultūras un intelektuālo plastiskumu, izpratni par citu fenomenu. Viņi mācās izprast augstākās izglītības ārzemju realitāti, kas izrādās nepieciešama viņu turpmākajai darbībai.

IAI jāuzskata par augstākās izglītības politikas plānošanas un īstenošanas neatņemamu sastāvdaļu. UNESCO Starptautiskā izglītības plānošanas institūta direktors J. Halaks uzsver, ka starptautiskās stratēģijas aktualitāte izglītībā izriet no nepieciešamības teorētiski prognozēt izmaiņas augstākās izglītības jomā, pielāgojot universitāšu vadību atbilstoši lieluma paraugiem. plānošanas stratēģiju biznesa pielietošana, lai veicinātu augstskolu finansēšanu, subsīdiju un grantu apguvi.

Augstākās izglītības reformām mūsdienu pasaulē ir vairākas kopīgas iezīmes, kas nevar palīdzēt paātrināt internacionalizācijas procesu. Augstākās izglītības institūta apstākļos nacionālās augstākās izglītības sistēmas tiek manāmi pārveidotas; tās kvantitatīvi paplašinās, iegūstot starptautiskas iezīmes: palielinās sistēmu decentralizācija, rodas un attīstās pārnacionāla, universāla rakstura komponenti. Valstu augstākās izglītības sistēmas noteiktas struktūru, rezultātu novērtēšanas metožu, programmu un augstākās izglītības kvalifikācijas pazīmju unifikācijas rezultātā kļūst daudz salīdzināmākas, kas ļauj šīs sistēmas pilnveidot daudz efektīvāk.

Veicot augstskolu stāvokļa un perspektīvu salīdzinošo analīzi, ir jāpatur prātā valstu augstākās izglītības sistēmu specifika. Atsevišķos reģionos un valstīs parādās universālas augstākās izglītības internacionalizācijas tendences atkarībā no sociālās struktūras, ekonomikas, politikas, pedagoģijas un augstākās izglītības tradīcijām. Ir zināmas grūtības vispārināt un identificēt vispārējās IHE tendences. Tas izriet no nopietnām atšķirībām atsevišķu valstu IHE. Tādējādi Eiropas Savienībā un ASV Augstākās izglītības institūta politiskās, kultūras un pedagoģiskās ekonomiskās prioritātes ir vienlīdz pamanāmas. Francijā viena no IVO prioritātēm ir franču valodas un kultūras popularizēšana, īpaši Magribas valstīs. Apvienotajā Karalistē IVO dominējošais faktors IVO ir ekonomiskās intereses utt.

Krievija. Krievijas IVO politikā valsts ekonomisko interešu ievērošana kļūst par galveno. Augstskolu absolventu kvalitatīvi jaunā kvalifikācija, kas iegūta augstākās izglītības rezultātā, izrādās būtisks ekonomiskā progresa nosacījums. Krievijai ir nepieciešamas starptautiskās augstākās izglītības programmas, jo tai izglītības jomā trūkst finanšu un intelektuālo resursu. Krievijas universitātes saskaras ar uzdevumu sagatavoties darbībai integrēta darba un izglītības tirgus apstākļos. Uz tirgu orientēta augstākā izglītība prasa izmaiņas mācību programmā.

IVO politiskos un kultūras faktorus Krievijā rada ģeopolitiskās intereses, centieni popularizēt krievu kultūru un iepazīt svešas kultūras. Un, visbeidzot, pedagoģiskie faktori ir saistīti ar prasībām pēc Krievijas augstākās izglītības modernizācijas.

Intensīvā vietējās augstākās izglītības izaugsme rada nepieciešamību ātri atvērt migrācijas kanālus Krievijas speciālistiem. Kā raksta Ya.I Kuzminovs, “ja neatvērsim visus vārstus migrācijai, tad 43% darba tirgus līdz 2020.gadam būs cilvēkiem ar augstāko izglītību... Skaidrs, ka tirgus nespēs radīt lielu skaitu darba vietu šiem cilvēkiem tik ātri, un viņiem būs grūtības ar nodarbinātību” [Ya.I. Kuzminovs (2012)].

IHE Krievijā koncentrējas uz "kontaktu atjaunošanu ar izglītību un zinātni ārvalstīs". Krievijas politikas prioritātēs ietilpst orientācija uz dažādiem pasaules reģioniem, īpaši uz Neatkarīgo Valstu Savienību (NVS). Krievijas Federācija sniedz atbalstu Sadraudzības republikās atvērtajām augstskolām, kurās mērķtiecīgi tiek apgūta krievu kultūra un valoda (Armēnija, Kazahstāna, Azerbaidžāna, Kirgizstāna, Tadžikistāna). Uzdevums izvirzīts izveidot vienotu izglītības telpu NVS. “Programma Krievijas Federācijai integrācijas procesu atbalstam izglītības jomā Neatkarīgo Valstu Savienībā” 2004.–2005. paredz integrācijas procesu attīstību NVS dalībvalstu izglītības jomā; izglītības iestāžu mācībspēku apmācība un padziļināta apmācība ar krievu valodas apmācību NVS valstīs; atjaunot Krievijas kā Sadraudzības galvenā izglītības centra pozīcijas.

Krievija, tiecoties pēc augstākās izglītības integrācijas postpadomju telpā, vienlaikus izvirza ekonomiskus, politiskus un pedagoģiskus mērķus. Krievijas prioritātes aptver visus galvenos aktivitāšu veidus augstākajā izglītībā: studentu un mācībspēku mobilitāte, mācību programmu koordinēšana, atsevišķu izglītības iestāžu sadarbība, diplomu konvertēšana, krievu valodas un kultūras popularizēšana uc Priekšroka tiek dota divpusējiem līgumiem un kontaktiem. atsevišķām izglītības iestādēm. Uzsvars tiek likts uz institūciju, struktūru un organizāciju rīcību: augstskolas, rektoru asociācijas, Izglītības ministrija u.c.

Krievijas Federācija kopā ar Baltkrieviju, Kazahstānu, Tadžikistānu un Kirgizstānu Eirāzijas ekonomiskās kopienas (EurAsEC) ietvaros (dibināta 2000. gadā) plāno pilnveidot integrācijas mehānismus, tostarp izglītības jomā. EurAsEC dalībnieki izveidoja Izglītības dokumentu, akadēmisko grādu un titulu savstarpējās atzīšanas un līdzvērtības padomi.

Krievija meklē veidus, kā integrēties ar augstākās izglītības sistēmām citos ģeopolitiskajos reģionos. Tādējādi Krievijas Federācijai ir nozīmīga loma augstākās izglītības integrācijas procesos, līdzdarbojoties Šanhajas sadarbības organizācijā (izveidota 2001. gadā) (ĶTR, KF, Kazahstāna, Kirgizstāna, Uzbekistāna), SCO samitā Šanhajā tika parakstīts līgums. par sadarbību izglītības jomā (2006). Tajā pašā gadā Pekinā SCO izglītības ministru sanāksmē tika apspriestas sadarbības perspektīvas, apmainoties ar personālu un nodrošinot savstarpējas kvotas studentu apmācībai.

Krievija piedalās UNESCO, Ekonomiskās sadarbības attīstības organizācijas (OECD), Pasaules Bankas uc starptautiskajās programmās augstākās izglītības jomā. Tāpēc 1993. gadā Izglītības ministrija kopā ar UNESCO izstrādāja sadarbības koncepciju, tostarp augstākās izglītības joma. Diskusija bija par mācībspēku apmācību un pārkvalifikāciju humanitārās izglītības jomā, profesionālās izglītības attīstību, izmantojot starptautisko pieredzi šajā jomā.

Ar Eiropas Padomes un Eiropas Savienības starpniecību 1990. gados. Krievija piedalījās vairākos starptautisko universitāšu attiecību attīstīšanas projektos: “Piekļuve augstākajai izglītībai Eiropā”, “Likumdošanas reforma augstākajā izglītībā”, TACIS programmā “Tehniskā palīdzība Neatkarīgo Valstu Sadraudzībai”, TEMPUS programmā.

2003. gadā Krievijas Federācija pievienojās 1999. gada Boloņas nolīgumiem par visas Eiropas telpas izveidi augstākās izglītības jomā. Pievienošanās Boloņas klubam izraisīja pretrunīgu reakciju krievu skolotāju sabiedrībā. Daži eksperti uzskatīja, ka Krievijai ir pienācīga augstākā izglītība un nevajadzētu to radikāli mainīt. Tika paustas bažas, ka radīsies radikāls un nepamatots pašmāju augstākās izglītības traucējums. Tādējādi Maskavas Valsts universitātes rektors V. Sadovņičis norādīja, ka “neapdomīga” pievienošanās Boloņas procesam pazeminās “latiņu mūsu izglītībai” un Krievija, “pārāk ātri harmonizējoties” ar Rietumeiropu, riskē daudz zaudēt. V. Sadovņičijs šodien neslēpj savu skepsi. 2013. gada septembrī, runājot Krievijas televīzijas kanālā “Kultūra”, Maskavas Valsts universitātes rektors sacīja, ka “joprojām nav sajūsmā par Boloņas līgumiem”.

Boloņas procesa atbalstītāji uzskata, ka valsts monopola prerogatīvu speciālistu sagatavošanā ir nomainījis izglītības tirgus ar savām prasībām absolventiem. Tādējādi Sanktpēterburgas universitātes prezidente L. Verbitskaja uzskatīja, ka lēna iesaistīšanās Boloņas procesā atstās Krievijai kaitīgas sekas, jo pašmāju augstskola būtu nekonkurētspējīga Eiropas darba tirgū.

Citādi tiek vērtēta perspektīva jaunu augstākās izglītības standartu saskaņošanai ar Boloņas procesa standartiem. Virkne ekspertu šo perspektīvu vērtē negatīvi, uzskatot, ka tas nozīmē nacionālās identitātes apdraudējumu. Šīs perspektīvas atbalstītāji, gluži pretēji, apgalvo, ka tas ļaus Krievijas augstākajai izglītībai iekļūt pasaules izglītības pakalpojumu tirgū. Viņi uzskata, ka atteikšanās no tradicionālās lineārās izglītības programmu struktūras un Boloņas procesā paredzēto integratīvo modulāra tipa bloku programmu izveidei būtu jānodrošina studentiem sava izglītības maršruta izvēle.

Lai kā arī būtu, iesaistīšanās Boloņas procesā nedrīkst izraisīt Krievijas augstākās izglītības specifikas un fundamentālās dabas zaudēšanu. Tajā pašā laikā vairāki eksperti iebilst, ka pamatizglītībā būtu jākoncentrējas uz t.s. elite un ka šādas izglītības prerogatīva piederēs “megauniversitātēm” – federālajām universitātēm. Citās augstskolās pamatizglītības vietā tiks ieviestas Rietumu stila tehnoloģiskās programmas.

Integrācija Boloņas procesā jāuzskata par nozīmīgu līdzekli augstākās izglītības kvalitātes, akadēmiskās mobilitātes un augstskolu autonomijas problēmu risināšanai un Krievijas universitāšu konkurētspējas paaugstināšanai. Boloņas process ir viens no Krievijas augstākās izglītības modernizācijas avotiem, jaunas stratēģijas moderators zināšanu, personības, kultūras un kompetences paradigmu apvienošanai augstākajā izglītībā.

Boloņas process ietekmē izmaiņas Krievijas augstākajā izglītībā. Pievienošanās tai nozīmē iekļaušanos visas Eiropas augstākās izglītības modernizācijā: pāreja uz daudzlīmeņu struktūru; mērķu un nepieciešamo rezultātu pārskatīšana, kredītmoduļu apmācības ieviešana un citi izglītības kvalitātes novērtēšanas veidi. Runa ir par apstākļu radīšanu Krievijas augstākās izglītības atzīšanai un atzīšanai Eiropā, tostarp veidojot valsts izglītības standartus kompetenču valodā. Tiek piedāvāts atteikties no jēdziena “apmācību kurss”, aizstājot to ar “kredīts”. Pārbaudes kredīti ļaus jums atpazīt un uzskaitīt disciplīnu meistarību, kas apgūta jebkurā universitātē, kas ir Boloņas līgumu puse. Jauni akcenti rodas ekonomikas un sociālo zinātņu saturā un pasniegšanā. Pievienojoties Boloņas procesam, būtu jāveicina vienošanās par Krievijas un Eiropas diplomu savstarpēju atzīšanu un izredzes paplašināt mūsu izglītības “eksportēšanas” iespējas. Pilnīgu iekļaušanu Boloņas procesā kavē atšķirības terminos, vispārējās vispārējās izglītības programmās un skolas un augstskolas nepārtrauktības procedūrās. Ir arī citi šķēršļi. Krievu skolu absolventi nav pietiekami sagatavoti starpkultūru komunikācijai; Viņiem ir brīvi jāpārvalda svešvalodas. Nepieciešams panākt nepārtrauktību ne tikai izglītības procesa vertikālajos (visos izglītības līmeņos), bet arī horizontālajos (vienāda veida izglītības iestāžu ietvaros) virzienos. Ir nepieciešams piešķirt lielāku lietišķo fokusu, mainīgumu un elastību mācīšanai krievu skolās saskaņā ar Eiropas vidējās izglītības programmām.

Studentu apmaiņa diez vai ir galvenais augstākās izglītības internacionalizācijas veids Krievijā. 2002. gadā Krievijas augstskolās studēja aptuveni 70 tūkstoši studentu no 150 valstīm. 2005. gadā uz starpaugstskolu līgumiem un partnerattiecībām uz dažādiem studiju periodiem Krievijā ieradās 5,6 tūkstoši studentu. Vairāk nekā 60% no tiem ir studenti no Eiropas (3,5 tūkstoši). 2006. gadā Krievijas Federācija veica jauniešu apmaiņas pēc valūtas ekvivalenta ar vairāk nekā 30 pasaules valstīm. Apmaiņās piedalījās studenti, jaunie skolotāji un pētnieki [Universitātes loma Krievijas Federāciju veidojošo vienību starptautisko ārējo ekonomisko attiecību attīstībā (2007)].

Krievijas augstākās izglītības iestādes rada priekšrocības studentiem no NVS republikām. Līdere starp šīm valstīm Krievijas Federācijas augstskolās studējošo skaita ziņā ir Kazahstānas Republika. 2000.gadā studenti no Kazahstānas veidoja 54,3% no kopējā NVS valstu studentu skaita, kuri studēja pilna laika Krievijas augstskolās. Tomēr šādas prioritātes netiek pietiekami īstenotas. Ārvalstu studentus (īpaši galvaspilsētās) pārstāv galvenokārt ārvalstu pārstāvji. Tādējādi Maskavas Valsts Pedagoģiskajā universitātē 2011./12.mācību gadā 80% ārvalstu studentu pārstāvēja ārvalstis (galvenokārt Ķīnu) un tikai 20% bija no NVS valstīm.

Ārzemnieki ierodas mācīties uz Krieviju dažādu iemeslu dēļ. Studenti no NVS uzskata Krievijas universitātes kā tradicionālu ceļu uz augstāko izglītību. Rietumu valstu studentiem ir nedaudz atšķirīga motivācija. Pēc vācu sociologa T. Hofmaņa novērojumiem, vācu jauniešiem, kuri dodas mācīties uz Krieviju, bieži vien ir sveši materiālie ieguvumi un karjeras ambīcijas. Vācu studenti kritizē Rietumu patērētāju sabiedrības ideālus. Viņi cer Krievijā ieraudzīt humānāku sabiedrību nekā Rietumos un uzskata, ka Eiropas nākotne lielā mērā ir atkarīga no sadarbības ar Krieviju [T. Hofmanis].

Visvairāk krievu studenti ir pārstāvēti Rietumvalstīs. 2005. gadā starpvalstu līgumu un augstskolu partnerību ietvaros uz ārvalstīm tika nosūtīti 7 tūkstoši krievu studentu, no kuriem lielākā daļa tika nosūtīti galvenokārt uz ASV. [Augstskolu loma Krievijas Federācijas veidojošo vienību starptautisko ārējo ekonomisko attiecību attīstībā (2007)].

Jāpiebilst, ka dalība lielo lielpilsētu un reģionu augstskolu starptautiskajās studentu apmaiņas programmās ir nesamērīga salīdzinājumā ar citu Krievijas Federācijas pilsētu augstskolām. Tas lielā mērā ir saistīts ar faktu, ka “megauniversitātes”, jo īpaši federālās universitātes, iegūstot augstāko finanšu izglītību, atrodas vēlamākā situācijā. Mazās universitātes galvenokārt var paļauties uz biznesa magnātu sponsorēšanu. [Augstskolu loma mācību priekšmetu starptautisko ārējo ekonomisko attiecību attīstībā (2007)]. Līdz ar to lielajās augstskolās, kas veido nedaudz vairāk par 5% no kopējā augstskolu skaita un kurās uzņem aptuveni 20% no visiem studentiem, ir 50% gan no studēt ārzemēm nosūtīto, gan studēt uzņemto ārvalstu studentu skaita. Studējošo ārvalstu pilsoņu skaita līderi ir Maskavas Valsts universitāte, Krievijas Tautu draudzības universitāte (RUDN) un vārdā nosauktais Valsts Krievu valodas institūts. A. S. Puškins (GIRYAP). Tātad 2006. gadā Maskavas Valsts universitātē studēja 5,3 tūkstoši, RUDN universitātē – 2,7 tūkstoši, GIRYAP – 2,8 tūkstoši ārvalstu studentu.

Tomēr 21. gadsimta pirmajā desmitgadē. IHE projekti uzņem apgriezienus arī reģionālajās augstskolās. Tādējādi Krasnojarskas Valsts universitāte apmainās ar studentiem un pasniedzējiem ar Durhemas Universitāti (Lielbritānija) un Čehijas Tehnisko universitāti (Prāga). Omskas Valsts universitāte īsteno krievu-amerikāņu dubulto grādu programmu, krievu universitātes Austrālijā programmu, kas ļauj krievu studentiem daļu studiju pabeigt Austrālijā, Japānas kultūras projektu un krievu valodas vasaras skolu Ziemeļu universitātes studentiem. Karolīna (ASV). Omskas Valsts tehniskā universitāte piedalījās Ķīnas nesējraķešu tehniskās akadēmijas speciālistu apmācībā. Omskas Valsts transporta universitāte bija Eiropas projekta "Starptautiskā mobilitāte - inovatīvas universitātes vadības neatņemama sastāvdaļa" līdzizpildītājs. Sibīrijas Automobiļu un autoceļu akadēmija piedalījās starptautiskajā projektā programmas TEMPUS-TASIS ietvaros “Krievijas tehnisko universitāšu valodas politikas atjaunināšana” uc [The role of universities in the development of the starptautiskus ārējos ekonomiskos sakarus of the constitution entities of the TEMPUS-TASIS. Krievijas Federācija (2007)].

Principiāli svarīga jauna stratēģija studentu apmaiņas internacionalizācijai ir izrādījusies tālmācība, kas krasi paplašina virtuālās mācīšanās iespējas. 2007. gadā aptuveni 20% Krievijas universitāšu mēģināja ieviest šāda veida izglītību [Universitātes loma Krievijas Federāciju veidojošo vienību starptautisko ārējo ekonomisko attiecību attīstībā (2007)].

Krievijas augstskolas papildus starptautisko jauniešu apmaiņas organizēšanai ir uzkrājušas pieredzi starptautisku programmu veidošanā un īstenošanā inženierzinātnēs, vadībzinībās, ekonomikā, valodu apmācībā, sociālajās un dabas zinātnēs un izglītībā. Kā Boloņas procesa dalībniece Krievija ir iesaistīta vairākos zinātniskos projektos. To vidū ir “Tuning Education Programs in Russian AII” (turpmāk tekstā TUNING) (2006–2007) [Project TUNING.]. Projektu īstenoja Valsts universitāte – Ekonomikas augstskola, Krievijas Tautu draudzības universitāte un Tomskas Valsts universitāte. Paraugprogrammu izstrādei tika izvēlētas divas priekšmetu jomas: Eiropas studijas un matemātika. Pirmajā gadījumā mēs runājām par programmām "pasaules ekonomika un pasaules politika", "tiesības", "lietišķā politikas zinātne", "valsts un pašvaldību vadība", "starptautiskās attiecības", "politoloģija un vēsture", "starptautiskā". likums". Otrajā gadījumā - programmas matemātikas speciālistiem informācijas tehnoloģiju jomā, "matemātika kā mācību priekšmets inženierzinātņu specialitātēs." Eksperti sastādīja vispārējo un speciālo kompetenču sarakstu saskaņā ar mācību programmu. Saraksts veidoja pamatu mērķa grupu aptaujai: darba devēji, augstskolu absolventi, skolotāji. Viņiem tika lūgts novērtēt katras kompetences nozīmīguma pakāpi un tās apguves līmeni, kas nepieciešams konkrēta cikla absolventam. Aptaujas rezultāti tika ņemti vērā, veidojot apmācību programmu struktūras un saturu.

Krievu skolotāji un skolēni nesaskata nepārvaramus šķēršļus darbam ārzemēs. Saskaņā ar 2006. gada socioloģisko aptauju 39,6% augstskolu pasniedzēju neizslēdz iespēju doties uz ārzemēm ar pagaidu līgumiem. Taču krievu ienākšana globālajā izglītības telpā saskaras ar nopietniem šķēršļiem. Militārās izglītības institūta ekonomiskie mehānismi ir vāji attīstīti. Daudzām augstskolām nav nepieciešamo resursu izglītības pakalpojumu eksportēšanai: nav pietiekama finansiālā un personāla atbalsta, kā arī apmierinoši dzīves apstākļi ārvalstu speciālistiem. Organizējot izglītības iestādi, ir grūtības ar jaunāko komunikācijas tehnoloģiju ieviešanu. 2004. gadā trešā daļa Krievijas augstskolu vietņu internetā nenodrošināja normālu to tīmekļa serveru darbību, kas liedza ārvalstu augstskolām iegūt nepieciešamo informāciju, meklējot Krievijas partnerus. Grūtības Krievijas augstākās izglītības “ražošanā” rodas no situācijas ārzemēs nezināšanas: izglītības tirgus apstākļi, tiesību sistēma utt. Zinātniskie darbi un mācību programmas reti tiek tulkotas angļu valodā, ko izmanto globālā pedagoģiskā sabiedrība.

Krievijas kā izglītības eksportētājas statuss tiek devalvēts. Pēc šī rādītāja mūsu valsts ir starp autsaideriem starp vadošajām pasaules valstīm. Krievijas daļa pasaules izglītības tirgū ir neliela – nedaudz vairāk par vienu procentu. Krievijas augstskolās izglītojas ievērojams skaits studentu no Ķīnas un jaunattīstības valstīm, kuriem studijas Krievijā ir salīdzinoši lēts veids, kā iegūt augstāko izglītību. Kā šajā sakarā atzīmē Ya.I. Kuzminovs, Krievija ieņem lētas izglītības nišu globālajā izglītības tirgū [Ya.I. Kuzminovs (2003)].

Starptautiskā studentu un skolotāju apmaiņa rada problēmas komunikācijas un starpkultūru dialoga jomā. Aktuāla tēma ir ārvalstu studentu drošības nodrošināšana, galvenokārt no trešās pasaules valstīm. Rietumeiropas universitātēs nav pietiekami lingvistiski un kultūras ziņā kompetenta personāla dialogam ar Krieviju. Daudzi ārzemju studenti un skolotāji slikti zina krievu valodu. Savukārt krievu skolotāju un skolēnu sagatavotība studijām un darbam ārzemēs ir vāja. Daudzi no viņiem nerunā angļu valodā, saziņas valodā starptautiskajā izglītības telpā.

Pastāv Krievijas un Rietumu augstākās izglītības diplomu nostrifikācijas problēma. Krievija ir kaut ko darījusi šajā virzienā. 2012. gada maijā Krievijas Federācijas valdība apstiprināja sarakstu ar 210 ārvalstu universitātēm no 25 valstīm, kuru diplomi tiks atzīti Krievijā. Lielākoties sarakstā ir Amerikas (66) un Anglijas (30) universitātes, uz kurām visbiežāk dodas krievi. Sarakstā ir arī 13 universitātes no Vācijas un 11 no Ķīnas. Turklāt sarakstā iekļautas universitātes Singapūrā, Dānijā, Japānā, Dienvidāfrikā un Īrijā. Citu ārvalstu augstskolu diplomiem jāiziet nostrifikācijas procedūra, kas ilgst vismaz 4 mēnešus. Visi šie pasākumi neatvieglo akūto augstākās izglītības diplomu nostrifikācijas problēmu. Pirmkārt, tāpēc, ka vēl nav bijuši abpusēji soļi no Rietumu partneru puses, un mūsu augstākās izglītības diplomus ārvalstīs joprojām atzīst ārkārtīgi selektīvi. Otrkārt, Krievijā atzīto ārvalstu diplomu saraksts izrādījās acīmredzami nepietiekams.

ASV. ASV ir augstākās izglītības internacionalizācijas līdere. Amerikas augstākās izglītības augstais prestižs lielā mērā ir sasniegts, pateicoties tās internacionalizācijai. Krievu un ārzemju literatūrā var atrast apgalvojumus, ka ASV augstākās izglītības sistēma ir devusi pasaulei vislielāko izcilo speciālistu un fundamentālo pētījumu skaitu. Šī tēze nav pilnīgi pareiza. Tās autori aizmirst, ka daudzi ievērojami ASV zinātnieki, tostarp Nobela prēmijas laureāti, nekādā gadījumā nav amerikāņu augstākās izglītības absolventi, kas ASV nokļuvuši t.s. "prāta nosūkšana" ASV universitāšu aprindās šajā sakarā izskan joks: "Ja jūsu profesors runā ar svešu akcentu, tad jums ir paveicies - tas nozīmē, ka jums ir labs profesors."

Vairākas Amerikas universitātes pozicionē sevi kā starptautiskus zinātnes un izglītības centrus. Amerikāņi ne uzreiz saprata starptautisko universitāšu nepieciešamību. Viens no to rašanās faktoriem bija darba devēju ieinteresētība nodrošināt, lai augstskolu absolventi varētu strādāt visos kontinentos. ASV starptautiskās universitātes ieņem pirmās rindas starptautiskajos reitingos; viņi var būt pirmie, kas rēķinās ar starptautiskajām investīcijām. 2000. gadā ASV studēja vairāk nekā 500 tūkstoši ārvalstu studentu, kas ir augstākais rādītājs pasaulē. Par ASV lielo ietekmi uz globālo augstāko izglītību liecina plaši izplatītā Amerikas bakalaura-maģistra-doktorantūras struktūra.

Amerikas Savienotās Valstis augstākās izglītības jomā sadarbojas ar daudzām pasaules valstīm. Piemēram, kopš 1997. gada Amerikas organizācija Public Interest Law Initiative ir ieviesusi juridiskās izglītības programmas vairāk nekā 60 izglītības iestādēs Centrālajā un Austrumeiropā un Āzijā un citos pasaules reģionos. Programmas paredz aktīvu juridisko zināšanu pilnveidošanu un praktizējošu juristu profesionalitātes pilnveidošanu.

ASV ir Krievijas galvenais partneris augstākās izglītības jomā pasaules mērogā. Šī ir valsts, kurā krievu studenti ir pārstāvēti visvairāk: 90. gadu beigās. apmēram 6 tūkst.Tomēr krievu studenti ne tik bieži saņem stipendijas, lai studētu Amerikas universitātēs. Viņi bieži pabeidz trīs gadus ilgu universitāti Krievijā un pēc tam pāriet uz Amerikas universitāti. Šajā gadījumā ir vieglāk iegūt finansiālu palīdzību no ASV iestādēm. Ļoti atvieglota Amerikas un Krievijas augstākās izglītības diplomu saskaņošana. Problēmas risināšanai tiek piedāvāts piemērot Amerikas kredītpunktu sistēmu akadēmiskās programmas disciplīnām, kuru apguve dod tiesības saņemt Krievijas diplomu.

90. gados - 2000. gadu sākumā. Ir īstenoti vairāki krievu-amerikāņu projekti. Amerikas Austrumu-Rietumu kultūras un akadēmiskās apmaiņas koledžu konsorcijs veicināja gadu ilgu izglītību krievu studentiem ASV un amerikāņu studentiem Krievijā. “Amerikas Krievijas un Amerikas Sadarbības izglītības un valodu studiju padomes skolotāju padome” organizēja krievu studentu apmācību ASV universitātēs dažādās specialitātēs, izņemot tiesību aktus un medicīnu, kā arī pēcdiploma studijas vadošajās Amerikas universitātēs: biznesa vadībā, valsts pārvalde, veselības aprūpe, tiesības, ekonomika, ekoloģija, žurnālistika, informātika, izglītība, politikas zinātne, starptautiskās attiecības. ASV Informācijas aģentūras iniciēti un finansēti vairāki projekti: Fulbraita stipendiātu programma, Krievijas un Amerikas speciālistu apmaiņas un prakses izglītības jomā, studentu apmaiņas programmas u.c. ASV un Krievijas universitātes piedalījās projektā “Centrālā Krievija-Teksasa: Pedagoģisko kultūru dialogs" (jauna augstākās pedagoģiskās izglītības satura izstrāde). Amerikas Starptautisko pētījumu un apmaiņas padome, ASV Valsts departamenta Izglītības un kultūras programmu birojs uzsāka Jauno līderu programmu, pateicoties kurai 18 ASV pilsoņi izgāja gadu ilgu apmācību un 2-3 mēnešu praksi Krievijas augstskolās un organizācijas šādās jomās: politikas zinātne, starptautiskās attiecības, starptautiskās ekonomiskās attiecības, konfliktu risināšana, valsts pārvalde, Krievijas vēsture, socioloģija.

Amerikas Savienotajām Valstīm ir vadošā loma augstākās izglītības reformās jaunajās Āfrikas valstīs. Privātie un sabiedriskie amerikāņu fondi un organizācijas finansē universitātes Āfrikā, apmaksā Āfrikas studentu izglītību ASV universitātēs un sūta skolotājus uz Āfrikas kontinenta augstskolām.

Vairāki Rietumu kompartisti (F. Altbahs, R. L. Irizarijs, E. Bermans, A. Sika, H. Prešels, A. Mazrui u.c.) apsūdz ASV, ka tās atbalsta politikas īstenošanā, kas ir pretrunā ar palīdzības plīvuru. Āfrikas interesēs un tikai savās savtīgajās interesēs: "ASV klātbūtne izglītībā Āfrikas valstīs ir stratēģiski un ekonomiski svarīga... Amerikas Savienoto Valstu vadībai un biznesa elitei," raksta, piemēram, E. Bermans. Pēc F. Altbaha teiktā, Amerikas Savienotās Valstis Āfrikas universitātēm piešķir “Rietumu vērtību” aģentu lomu. Āfrikas universitātēm, pēc A. Mazrui domām, ir uzliktas funkcijas apmācīt personālu bijušo koloniālistu vajadzībām, veicinot Rietumu industriālo tirgu paplašināšanos un atteikšanos no Āfrikas garīgajām vērtībām. Mazrui uzskata, ka ASV palīdzība Āfrikas universitātēm tiek izmantota, lai saglabātu Āfrikas kultūras atkarību.

Ir naivi apgalvot, ka ASV nav ekonomisku un politisku interešu Āfrikā. Tomēr, pēc komparatīvistu G. Noa un M. Eskšteina domām, “sazvērestības teorija” pret augstāko izglītību Āfrikā nepārliecina. Āfrikas universitāšu grūtības, pēc šo zinātnieku un Angolas komparatīvista N. de Mendosas domām, rada “pārejas perioda sociāli ekonomiskie faktori” jaunu Āfrikas valstu veidošanā.

Boloņas process. Rietumeiropa ir reģions, kurā augstākās izglītības internacionalizācija ir īpaši efektīva. Šāda procesa galvenie virzieni un idejas ir ietvertas Māstrihtas līgumā (1992) un Boloņas deklarācijā (1999). Rietumeiropas augstākās izglītības fundamentālais dzinējspēks izrādījās sociālo, politisko, kultūras un pedagoģisko faktoru komplekss, kas noveda pie Eiropas Savienības izveides. Ekonomiskais fons ir skaidri redzams Eiropas Savienības IVO. Augstākās izglītības integrācija tiek uzskatīta par priekšnoteikumu konkurētspējas palielināšanai. Eiropas Savienības dalībvalstis Augstākās izglītības institūtā saskata būtisku ekonomisko atbalstu valstu augstākās izglītības sistēmām.

Augstskolas koordinators ir Briselē esošā Akadēmiskās sadarbības asociācija, kas vāc informāciju, piedalās Eiropas izglītības programmu vadībā un pārbaudē, kā arī veicina kontaktus starp nacionālajām ministrijām un dienestiem. Tiek veikti īpaši finanšu pasākumi, lai veicinātu augstākās izglītības internacionalizāciju. Finansējums galvenokārt ir personalizēts: individuālām stipendijām studentiem, skolotājiem, zinātniekiem utt. Ievērojams IHE aģents ir Starptautiskā universitāšu asociācija (dibināta Parīzē 1951. gadā).

IVO Rietumeiropā ir izgājis vairākus posmus. Pirmais – 1950.–1975. Pirmo Eiropas sadarbības programmu augstākās izglītības jomā iniciators šajos gados bija UNESCO. Šī starptautiskā organizācija koordinē skolotāju sagatavošanu mūžizglītībai un popularizē paralēlās mācīšanās idejas, galvenokārt izmantojot mediju materiālus. Tika uzsākta “atvērto durvju” politika – pārvietošanās brīvība skolēniem un skolotājiem. Eiropas Savienības izglītības ministru rezolūcija (1974) paredzēja stiprināt saiknes starp Eiropas augstskolām, uzlabot izglītības diplomu atzīšanas iespējas un veicināt studentu, mācībspēku un zinātnieku pārvietošanās brīvību. Uzsvars tika likts uz izglītības dažādošanu, vienlīdzīgām iespējām iegūt augstāko izglītību, izglītības individualizāciju augstskolās.

Otrais posms – 1975.–1986. Posma sākumā tika dibināts Eiropas Profesionālās izglītības attīstības centrs. Ir nostiprināta “atvērto durvju” politika. Tika ieviesta EURIDIS programma - starptautiskās dokumentācijas un informācijas sistēma izglītības jomā. Ir novērsti vairāki finansiāli, administratīvi un juridiski šķēršļi ārzemnieku uzņemšanai augstskolās. Finansēti un īstenoti aptuveni 400 starpaugstskolu projekti, kuros piedalās vairāk nekā 500 augstskolas, kuru rezultātā ir izstrādāti kopīgi apmācību kursi, programmas un rokasgrāmatas. Īpaša uzmanība tika pievērsta augstskolu absolventu nodarbinātības problēmām darba tirgū.

Trešajā posmā (1987–1992) tika uzsāktas pirmās Eiropas augstākās izglītības programmas (1987). Eiropas Savienības iniciatīvas tika īstenotas vairākās starptautiskās programmās: ERASMUS (zinātnieku, skolotāju un studentu mobilitāte), LINGUA (valodu apmācība), PETRA (arodapmācība), IRIS (sieviešu izglītība), COMETTE (universitāšu un rūpnieku sadarbība). ) utt. Programmu priekšrocības bija pasākumu un darbību detalizēta plānošana un materiālais atbalsts. Programmas veicināja svešvalodu un kultūru studiju paplašināšanu, mācību programmu un diplomu konverģenci, kā arī studentu un skolotāju ceļojumus uz ārzemēm. Skolēnu un skolotāju tikšanās un izbraukumi tiek papildināti vai aizstāti ar virtuālo mobilitāti – kontaktiem, izmantojot jaunākos tehniskos līdzekļus. Komunikācijas tehnoloģijas ir ļāvušas padarīt starptautisko sadarbību starp augstskolām informatīvāku un intensīvāku.

Pašreizējo IVO posmu sauc par Boloņas procesu. To atklāja Eiropas Savienības dalībvalstu pieņemtais “Eiropas Komisijas memorands par izglītību” (1992). Memorandā formulēti Augstākās izglītības institūta pedagoģiski un kultūras kritēriji, kas izriet no ekonomiskajām vajadzībām un iecerēm pilnveidot cilvēkresursu apmācību veiksmīgai konkurencei starptautiskajā ekonomiskajā arēnā. Boloņas procesa saturs ir formulēts vairākos citos līgumos: “Eiropas augstākās izglītības telpa” (1997), “Boloņas deklarācija par kopīgas telpas paplašināšanu augstākās izglītības jomā” (1999), “Vispārējās izglītības telpas izveide”. Eiropas Augstākās izglītības telpa” (2003), “Starptautiskās izglītības kodekss” (2003) u.c.

Eiropas Savienība Boloņas procesu sāka deviņdesmito gadu vidū. jaunu projektu īstenošanai, kas iniciē skolotāju un skolēnu apmaiņu, ņemot vērā izglītības pakalpojumu tirgus vajadzības. 1994. gadā tika uzsākts projekts LEONARDO, kas apvienoja vairākas starptautiskas programmas, tostarp LINGUA. Projekta mērķis bija uzlabot eiropiešu profesionālo sagatavotību. Projekts nodrošināja iespējas stažēties un studēt ārzemēs. Bija paredzēta speciālistu apmaiņa profesionālai apmācībai. LEONARDO projektam 1995.–1996. Tika piešķirti 620 miljoni ECU (vairāk nekā 760 miljoni USD)

1995. gadā ERASMUS tika iekļauts jaunajā SOCRATES programmā, kas aptver visus izglītības veidus un līmeņus. Projekts cita starpā ietvēra studentu un skolotāju apmaiņas jomas paplašināšanu, kā arī svešvalodu mācīšanu. SOCRAT programmas īstenošanai 1995.–1999. Tika piešķirti 850 miljoni ECU (apmēram 1 miljards USD).

Boloņas process ir izstrādāts, lai palīdzētu palielināt uz zināšanām balstītas un pastāvīgai atjaunošanai atvērtas Eiropas sabiedrības konkurētspēju. Pieaug augstākās izglītības nozīme kā viens no galvenajiem kvalitatīvas ekonomikas un sociālās drošības nosacījumiem. Tiek uzsvērta augstākās izglītības nepieciešamība un augstskolu un citu tradicionālo augstskolu vērtību saglabāšana. Boloņas procesa idejas tiek prezentētas vairāku reformas stratēģisko virzienu veidā: izglītības iestāžu autonomijas un atbildības palielināšana; augstskolu grādu salīdzināmības un augstākās izglītības diplomu konvertējamības nodrošināšana; mācību programmu unifikāciju, vienlaikus saglabājot līdzsvaru starp inovācijām un dažādošanu; divu līmeņu augstākās izglītības organizēšana; kredītpunktu sistēmas ieviešana apmācību vērtēšanai; studentu, skolotāju un pētnieku mobilitātes palielināšana; padarīt studentu un skolotāju brīvu pārvietošanos Eiropas kontinentā par ikdienu; sadarbība izglītības kvalitātes garantēšanai; mūžizglītības veicināšana; Eiropas augstākās izglītības telpas paplašināšana; Eiropas augstākās izglītības telpas pievilcības palielināšana; Eiropas pētniecības telpas attīstībai.

Boloņas process norāda uz augstākās izglītības vektora maiņu no uz zināšanām balstītas uz darbību balstītu. Pārorientācija atspoguļojās idejā par kompetencēm - augstskolu absolventu īpašību programmēšanu kā zināšanu, prasmju un iemaņu kombināciju. Rietumu eksperti uzskata, ka izglītības rezultāti, kas izteikti kompetenču valodā, uzlabos izglītības kvalitāti, pastiprinās augstskolu absolventu mobilitāti, veicinās diplomu un kvalifikāciju salīdzināmību un savietojamību.

Plašā kredītpunktu sistēmas ieviešana tiek uzskatīta par nozīmīgu augstākās izglītības reformu instrumentu. Pirmkārt, šai sistēmai būtu jānodrošina individuālas mācību trajektorijas, ļaujot studentiem pašiem izvēlēties akadēmisko disciplīnu sarakstu, noteikt izglītības procesa sākumu un beigas. Otrkārt, šāda sistēma ir izveidota, lai zināmā mērā unificētu izglītības procesu Eiropas augstskolās.

1. Mūzikas izglītības teorijas būtība Skolēnu mūzikas izglītības teorija tiek uzskatīta par zinātnisku zināšanu un jēdzienu sistēmu par bērna muzikālās attīstības vadīšanas likumiem, viņa estētisko izjūtu audzināšanu iepazīšanas procesā. mūzika