Consultare
pe tema: „Dezvoltarea percepției la elevii cu retard mintal”
O problemă specială în sistemul de învățământ general este subperformanța persistentă a elevilor. Potrivit diverșilor autori, între 15 și 40% dintre elevii din clasele primare întâmpină dificultăți de învățare. Se observă că numărul de elevi scoala elementara care nu îndeplinesc cerințele standardului curiculumul scolar, în ultimii 20 de ani a crescut de 2-2,5 ori.
În categoria copiilor cu dificultăți de învățare se încadrează copiii care, din diverse motive biologice și sociale, întâmpină dificultăți persistente în stăpânirea programelor educaționale în absența unor dizabilități intelectuale pronunțate, abateri în dezvoltarea auzului, vederii, vorbirii și sferei motorii.
Loc special printre cauzele eșecului școlar persistent se numără o astfel de variantă a dezvoltării individuale a psihicului copilului precum retardul mintal.
Definiția folosită în psihologia specială caracterizează ZPR ca o încălcare a ritmului de dezvoltare mentală în prezența potențialităților semnificative. ZPR este o încălcare temporară a dezvoltării, care este corectată cu cât mai devreme, cu atât sunt mai favorabile condițiile de dezvoltare a copilului.
La copiii cu retard mintal, nu există suficientă pregătire pentru școală. Această insuficiență se manifestă, în primul rând, în activitatea cognitivă scăzută, care se regăsește în toate sferele activității mentale ale copiilor. Cunoștințele și ideile lor despre realitatea înconjurătoare sunt incomplete, fragmentare, operațiile mentale de bază nu sunt suficient formate, interesele cognitive sunt extrem de slab exprimate, nu există motivație educațională, vorbirea nu este formată la nivelul necesar, nu există o reglementare arbitrară a comportament.
Caracteristici psihologice elevilor cu dificultăți de învățare
cauzate de ZPR.
S-a stabilit că mulți copii cu retard mintal întâmpină dificultăți în procesul de percepţie. Acest lucru este evidențiat, în primul rând, de insuficiența, limitarea, fragmentarea cunoașterii copilului despre lumea din jurul său, care este o consecință nu numai a sărăciei experienței copilului. Cu ZPR, sunt încălcate proprietăți ale percepției precum obiectivitatea și structura, ceea ce se manifestă prin dificultățile de recunoaștere a obiectelor care se află într-o perspectivă, contur sau imagini schematice neobișnuite ale obiectelor. Copiii nu recunosc întotdeauna și adesea amestecă litere care sunt similare ca contur sau elementele lor individuale.
Integritatea percepției suferă și ea. Copiii întâmpină dificultăți, dacă este necesar, în izolarea elementelor individuale de un obiect, care este perceput ca un întreg, în construirea unei imagini holistice și în evidențierea unei figuri (obiect) pe fundal.
Deficiențele de percepție duc de obicei la faptul că copilul nu observă ceva în lumea din jurul său, „nu vede” mare parte din ceea ce arată profesorul, demonstrând ajutoare vizuale, imagini.
Abaterile în procesarea informațiilor senzoriale sunt asociate cu inferioritatea formelor subtile de percepție vizuală și auditivă. Copiii cu retard mintal au nevoie de mai mult timp pentru a primi și procesa impresii vizuale, auditive și alte impresii decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Acest lucru se manifestă printr-un răspuns mai lent la stimulii externi.
În condițiile percepției pe termen scurt a anumitor obiecte sau fenomene, multe detalii rămân „neacoperite”, parcă invizibile.
În general, copiilor cu retard mintal le lipsește intenția, regularitatea în examinarea unui obiect, indiferent de canalul de percepție pe care îl folosesc (vizual, auditiv, tactil).
Încălcarea percepției vizuale și auditive provoacă mari dificultăți în predarea alfabetizării.
Pe lângă afectarea percepției vizuale și auditive, copiii cu retard mintal prezintă deficiențe în percepția spațială, care se manifestă prin dificultatea de a stabili simetria, identitatea părților figurilor construite, aranjarea structurilor pe un plan, legătura figurilor. într-un singur întreg, percepția imaginilor inversate, tăiate. Deficiențele percepției spațiale îngreunează învățarea să citească și să scrie, unde este foarte important să se distingă locația elementelor.
Trebuie remarcat faptul că în structura activității cognitive afectate a copiilor cu retard mintal, un loc mare este ocupat de afectați. memorie. Deficiențele de memorie se manifestă în toate tipurile de memorare (involuntară și voluntară), în limitarea cantității de memorie, reducerea forței memorării.
Un întârziere și originalitate semnificative se observă la copiii cu retard mintal și în dezvoltare gândire. Elevii prezintă un nivel insuficient de formare a operaţiilor intelectuale de bază: analiză, generalizare, abstractizare, transfer. Până la începutul școlii, copiii cu retard mintal sunt în urmă față de semenii în curs de dezvoltare normală în ceea ce privește nivelul de formare a tuturor formelor de gândire (vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbal-logică).
Formarea activității educaționale la elevii cu retard mintal este afectată negativ de o încălcare Atenţie. Deficiențele de atenție devin evidente atunci când observăm copiii: aceștia se concentrează slab asupra unui obiect, atenția lor este instabilă, ceea ce se manifestă în orice activitate în care se angajează. Acest lucru se observă în mod clar nu în condiții experimentale, ci în comportamentul liber al copilului, când lipsa formării de autoreglare a activității mentale și slăbiciunea motivației sunt relevate în mare măsură. Atenția este caracterizată de un câmp mai restrâns, ceea ce duce la fragmentarea sarcinilor.
Astfel, trăsăturile enumerate ale activității cognitive a elevilor cu retard mintal provoacă dificultăți semnificative în procesul de învățare a acestora, ceea ce face necesară desfășurarea activității corecționale și de dezvoltare direcționate, iar principalele domenii ale activității corecționale privind dezvoltarea activității cognitive sunt dezvoltarea vizuală. și percepția auditivă; reprezentări spațiale și temporale; activitate mnestică (operații mentale de bază și diferite feluri gândire); imaginație; Atenţie.
Dezvoltarea percepției
Dezvoltarea cognitivă are un caracter multifațet. Procesele și proprietățile mentale se dezvoltă inegal, suprapunându-se și transformându-se, stimulându-se și întârzindu-se reciproc.
Dezvoltarea senzorială stă la baza formării tuturor tipurilor de activități ale copiilor și are ca scop dezvoltarea acțiunilor perceptive la copii (examinare, ascultare, simțire), precum și asigurarea dezvoltării sistemelor de standarde senzoriale.
Dezvoltarea percepției diverselor modalități (percepția vizuală a obiectelor, percepția spațiului și a relațiilor spațiale ale obiectelor, proces diferențiat de discriminare a sunetului, percepția tactilă a obiectelor etc.) creează baza pentru percepția generalizată și diferențiată și pentru formarea imaginilor de lumea reală, precum și baza primară pe care începe să se dezvolte vorbirea. Iar mai târziu, vorbirea, la rândul ei, începe să aibă un impact semnificativ asupra dezvoltării proceselor de percepție, clarificându-le și generalizându-le.
Având în vedere că la copiii cu retard mintal se constată o încetinire a percepției informațiilor senzoriale, în primul rând, este necesar să se creeze anumite condiții care să îmbunătățească indicatorii de percepție. În special, atunci când se organizează munca privind dezvoltarea percepției vizuale, este necesară o bună iluminare, obiectele nu trebuie plasate într-un unghi de vedere neobișnuit și prezența unor obiecte similare în apropiere este nedorită.
Cu o afectare semnificativă a percepției vizuale, munca ar trebui să înceapă cu percepția culorii, mărimii, formei, trecând treptat la recunoașterea diferitelor obiecte și imagini ale subiectului în condițiile unei schimbări treptate a numărului de caracteristici informative (desene reale, contur, punctate, cu fond zgomotos, desene suprapuse unele peste altele, forme geometrice înscrise unele în altele, imagini punctate ale obiectelor, obiecte cu detalii lipsă).
Dezvoltarea percepției vizuale este facilitată prin copierea formelor geometrice, literelor, numerelor, obiectelor; desen de cuvinte; desen pe un întreg obiecte, subiecte imagini cu elemente lipsă, forme geometrice etc.
Este important să se predea analiza probei, de ex. luarea în considerare intenționată a acestuia cu izolarea trăsăturilor esențiale, care este facilitată, de exemplu, prin compararea a două obiecte similare, dar nu identice, precum și prin transformarea unui obiect prin modificarea unora dintre trăsăturile sale. În acest caz, este necesar să se respecte principiul complicației treptate a exercițiilor selectate.
Percepția spațiului și a relațiilor spațiale este una dintre cele mai complexe forme de percepție din componența sa. Se bazează pe orientarea vizuală a obiectelor lumii înconjurătoare, care este cea mai recentă din punct de vedere genetic.
În fazele inițiale de lucru, dezvoltarea orientării spațiale este asociată cu alocarea în spațiu a dreptei și stângii, în spate și în față, deasupra și dedesubt etc. Acest lucru este facilitat prin arătarea obiectelor indicate de profesor cu mâna dreaptă și stângă, împărțirea hârtiei în stânga și dreapta, desenând diferite figuri în stânga și laturile drepte conform instrucțiunilor de vorbire, desenarea elementelor lipsă pe obiecte - în dreapta sau în stânga, aranjarea obiectelor conform instrucțiunilor profesorului, de exemplu: forme geometrice în mijlocul foii, deasupra, dedesubt, așezarea acelui ceasului după model, instructiuni etc.
Este important să-i învățați pe elevi să navigheze bine în planul foii. În special, conform instrucțiunilor profesorului, așezați obiectele în ordine de la stânga la dreapta și invers, trageți linii de sus în jos și invers, învățați umbrirea de la stânga la dreapta, de sus în jos, într-un cerc etc.
Dezvoltarea percepției vizuale și spațiale este de mare importanță în prevenirea și eliminarea dislexiei optice și a disgrafiei. În acest sens, dezvoltarea percepției vizuale presupune, în primul rând, dezvoltarea gnozei literei.
Dezvoltare. Relațiilor spațiale ar trebui să li se acorde o atenție deosebită, deoarece este strâns legată de formarea gândirii constructive.
Dezvoltarea activității cognitive a copiilor cu retard mintal se formează în condiții de percepție defectuoasă nu numai vizuală, ci și auditivă, care se manifestă în special în subdezvoltarea percepției, analizei și sintezei fonemice.
Încălcarea diferențierii auditive a sunetelor duce la înlocuirea literelor corespunzătoare sunetelor apropiate din punct de vedere fonetic, analiza și sinteza fonetică neformată - la o denaturare a structurii sunet-silabice a cuvântului, care se manifestă prin omiterea, adăugarea sau rearanjarea vocalelor și silabe.
Astfel, dezvoltarea percepției elevilor cu retard mintal este interconectată cu corectarea altor procese cognitive și a activității de vorbire, dezvoltarea abilităților motrice și a sferei emoțional-voliționale.
În concluzie, trebuie remarcat faptul că succesul muncii corecționale și de dezvoltare depinde în mare măsură de abilitățile profesionale ale profesorului și ale specialiștilor (psiholog, defectolog, logoped) care oferă o abordare individuală a unui elev cu retard mintal bazat pe o înțelegere a caracteristicilor sale psihologice.
Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii
În multe studii și linii directoare psihologice și psihologice pentru predarea copiilor cu retard mintal, se remarcă faptul că complicațiile în recunoașterea culorilor și exprimarea lor verbală creează dificultăți în stăpânirea elementelor de bază ale anumitor discipline pentru copiii de vârstă școlară: matematică, limba rusă, științe naturale, geografie, activitate vizuală. Toate acestea împiedică educația ulterioară a copiilor cu retard mintal.
S-a stabilit că în caz de retard mintal (mai târziu ZPR), ideea standardelor senzoriale la copii până la varsta scolara format numai în condiţiile muncii speciale. De asemenea, s-a stabilit că 30-40% dintre copiii care frecventează o instituție de corecție nu pot distinge singuri culorile. Motivul pentru aceasta este o leziune organică a centralului sistem nervos, care stă la baza ZPR (cu excepția ZPR, care se datorează neglijenței pedagogice). Leziunile organice pot capta părțile centrale și periferice ale analizorului vizual, ceea ce duce la o scădere a acuității vizuale, la manifestarea unor trăsături ale percepției vizuale a unor astfel de copii - lentoare, îngustime, nediferențiată, inactivă, discriminare de culoare afectată. În consecință, anomaliile de culoare la copiii cu retard mintal sunt mai frecvente decât la copiii cu un sistem nervos central intact.
Ritmul percepției vizuale la copiii cu retard mintal este încetinit. Aparent, durata îndelungată a percepției obiectelor la acești copii se explică prin lentoarea proceselor de analiză și sinteză în cortexul cerebral.
După cum sa menționat mai sus, în percepție rol important joacă o reflectare a totalității informațiilor percepute. Măturarea rapidă cu „privirea alunecătoare”, care trece într-o clipă peste mai multe obiecte și zăbovește doar asupra unora, precum și „privirea în jur”, care vă permite să vă familiarizați cu situația, pentru a opri apoi privirea asupra esential, este posibil doar daca copilul nu percepe pete mai mult sau mai putin nedefinite, ci sa recunoasca obiectele corect. Acest lucru este fezabil datorită vitezei extraordinare de percepție a obiectelor a copilului, pe care o atinge în timpul dezvoltării normale până la vârsta de 2,5-3 ani.
Copiii cu retard mintal, din cauza lentorii percepției lor, nu au aceleași oportunități ca și semenii lor în curs de dezvoltare normală. Deoarece copiii cu retard mintal au senzații mai puțin diverse, atunci când își privesc împrejurimile, acești copii nu disting obiectele care diferă puțin ca culoare de cele pe care sau în fața cărora se află.
Inactivitatea percepției este cea mai pronunțată trăsătură a copiilor cu retard mintal. Privind un obiect, un astfel de copil nu manifestă dorința de a-l examina în toate detaliile, de a înțelege toate proprietățile lui. Se mulțumește cu cea mai generală recunoaștere a subiectului. Natura inactivă a percepției este evidențiată și de incapacitatea copiilor cu retard mintal de a privi, de a căuta și de a găsi orice obiecte, de a lua în considerare în mod selectiv orice parte a lumii din jurul lor, distragându-se de la aspectele luminoase și atractive inutile în prezent ale percepției.
Caracteristicile percepției de mai sus sunt luate în considerare în procesul de educație și creștere a preșcolarilor cu retard mintal. Dezvoltând procesul de percepție la elevii mei, nu numai că îi învăț să evidențieze un grup de senzații, ci îi învăț și să înțeleagă această imagine, să o înțeleagă, folosind pentru aceasta, chiar dacă nu bogată, experiența trecută a copiilor. Cu alte cuvinte, dezvoltarea percepției nu are loc fără dezvoltarea memoriei și a gândirii.
Îmbogățind experiența copilului, este foarte important să-l înveți să privească și să vadă, să asculte și să audă, să simtă și să perceapă cu toți analizatorii săi și totalitatea acestora. Îmbogățirea experienței de viață a copiilor, extinderea gamei cunoștințelor acestora (la cursuri pentru a se familiariza cu mediul și dezvoltarea vorbirii, în excursii, seri muzicale) sunt principalele mijloace de îmbunătățire a calității percepției. Organizarea și desfășurarea orelor de corecție și dezvoltare a percepției culorilor la copiii cu retard mintal se realizează ținând cont de caracteristicile medicale și psihologice și pedagogice, precum și ținând cont de rezultatul diagnosticului (primar). Clasele pe care le-am dezvoltat sunt construite ținând cont de caracteristicile psihologice ale copiilor și anume: pasivitatea percepției, îngustimea și instabilitatea atenției, sărăcia dicționarului, inferioritatea experienței senzoriale cauzată de insuficiența intelectuală etc. Clasele se bazează pe sinteza picturii, muzicii, cuvintelor, care încorporează gama principală de sarcini educaționale, educaționale și de dezvoltare corecțională.
Principalele dintre aceste sarcini sunt:
1. Introducerea copiilor în culorile primare și secundare.
2. Invatarea sa distinga intre culorile primare si cele secundare, evidentiind culoarea dorita din multe alte culori.
3. Formarea deprinderilor de a numi culorile primare si secundare, analiza culoarea unui obiect, diferentia si compara obiectele dupa culoare.
4. Selectați și transmiteți în desen culorile obiectelor reale ale realității.
5. Formarea interesului pentru lucrul cu culoarea.
6. Formarea conceptelor „Culori calde”, „Culori reci”.
7. Formarea la copii a ideilor despre lumea colorată din jurul nostru. Aceste reprezentări în timpul orelor sunt precizate, concretizate în procesul de observații, excursii, conversații.
8. Cunoașterea particularităților influenței culorii asupra stării emoționale.
Sarcini de dezvoltare a corecției:
1. Dezvoltarea și corectarea percepției la copiii cu retard mintal.
2. Dezvoltarea și corectarea motricității fine.
3. Îmbogățirea vocabularului și lărgirea orizontului.
4. Activarea proceselor mentale.
În cadrul orelor de corectare și dezvoltare a percepției culorilor, copiilor li se oferă diverse jocuri și exerciții cu culori primare și secundare, realizând meșteșuguri din material multicolor, precum și realizarea de desene folosind diverse mijloace vizuale (creioane colorate, creioane colorate, guașă, etc.). acuarelă). Cunoștințele dobândite la clasă se consolidează în viața de zi cu zi, adică pe tot parcursul zilei, precum și în lecțiile individuale.
Fiecare lecție de subgrup este construită pe ideea „călătoriei” copiilor într-un basm colorat, în care copiii se familiarizează cu diferite culori, îndeplinesc o sarcină pentru a distinge, a numi, a sistematiza, a diferenția, a analiza obiecte și imagini colorate. Basmele colorate sunt spuse copiilor calm, lin, cele mai semnificative momente sunt intonate. Călătoria într-un basm are acompaniament muzical, care acționează ca fundal în diferite situații ale lecției. Ca acompaniament muzical, sunt folosite fonogramele, sunetul fluturasului, cântecul păsărilor, sunetul ploii, murmurul unui pârâu. După cum știți, noile cunoștințe și abilități sunt dobândite de copiii cu retard mintal nu imediat, ci pe o perioadă lungă de timp. Prin urmare, toate clasele pe tema „Culoare” au ca scop dobândirea aceleiași abilități de către copii, adică capacitatea de a distinge și de a numi culorile.
Este foarte important ca în timpul lecțiilor pe tema „Culoare”, copiii să lucreze împreună cu profesorul, explicația și lucrul se desfășoară în etape. Cu acest gen de cursuri de dirijat, copiii, ascultând explicațiile profesorului, trec constant de la o etapă la alta. Datorită explicației, imitația nu este de natură mecanică: copilul înțelege ceea ce urmărește, încearcă să ducă la bun sfârșit sarcina care i-a fost atribuită cât mai bine.
Fiecare lecție specifică folosește propriul material, proiectat colorat, unit printr-o culoare comună - baza materialului stimul. De exemplu, intrând într-un basm mov, copiii dau peste obiecte mov: violetă, struguri, vinete, prune, efectuând cu ei diferite acțiuni: desenați aceste obiecte, pictați imagini de contur cu materiale colorate; distribuiți obiectele în funcție de culorile lor în grupuri, ceea ce îl ajută pe copil să-și facă ideea de a clasifica obiectele după culoare. Având în vedere că experiența senzorială a acestor copii nu este fixată de ei într-un cuvânt pentru o lungă perioadă de timp, este necesar să alegeți o anumită imagine care să fie în consonanță cu numele unei anumite culori, de exemplu: Prințesa Fi trăiește într-o zână violetă. poveste, violetele violet cresc:
„Basme violet”
Scop: introducerea copiilor în culoarea violet.
1. Consolidați cunoștințele despre numele culorii violet.
2. Învață-i pe copii să aleagă un obiect violet dintr-o varietate de obiecte colorate.
3. Întăriți interesul copiilor pentru lucrul cu culoarea.
4. Cultivați imaginația copiilor.
5. Dezvoltați abilitățile motorii fine.
I. Într-o țară mov, într-un palat mov a trăit - era o prințesă mică. Și o chema prințesa Fi. Totul în această țară era violet: casele, copacii și chiar mâncarea era violet.
Dimineața, păsările violete au zburat la ferestrele palatului violet și au trezit-o pe Prințesa Phi cu cântecul lor blând. Prințesa s-a trezit, a deschis fereastra și a hrănit păsările mov cu fistic. Fi era o fată bună, dar foarte capricioasă - totul era în neregulă pentru ea: îi aduceau o rochie mov - prințesa bătea din picioare: „Nu vreau!” Au pus terci mov la micul dejun - prințesa strigă, suspine: „Oh, nu-mi place!”
Era un singur lucru care i-a făcut plăcere pe mica prințesă - o grădină în curtea palatului violet. Fii îi plăcea foarte mult să se plimbe în grădina ei violetă. În paturi creșteau vinete mov, în paturi de flori înfloreau violete mov, de copaci atârnau prune violet, ciorchini de struguri violet. Micuța prințesă Phi a luat un udatoș violet și și-a udat grădina.
II. V-ar plăcea să mergeți în regatul violet?
Îți amintești numele micuței prințese?
Ce culoare avea palatul ei?
Ce altceva era violet în acest regat?
Ce a crescut în grădină?
- Ce culoare au vinetele, strugurii, violeta, pruna?
III. Jocuri și sarcini pentru consolidare. Un joc: "Confuzie".
Echipament: poze cu imagini cu animale, plante etc., care sunt pictate în culori necaracteristice pentru acestea.
Progresul jocului: copiilor li se arată o imagine - „Confuzie”. Trebuie să o ia în considerare cu atenție și să taie obiectele pictate incorect.
Exercițiu: Vă voi numi un obiect și culoarea lui, dacă există un obiect de această culoare - bateți din palme:
- măr violet
- Vulpe rosie
- castravete albastru
- vinete mov
Profesorul le dă copiilor cartonașe cu o imagine de contur a obiectelor.
Exercițiu: Alegeți un creion mov din set și colorați doar acele obiecte care sunt mov. Desenul este lipit registru de lucru, în amintirea basmului violet.
Înțelegerea insuficientă a culorii de către copiii cu retard mintal, ca o caracteristică constantă (condițională) a multor obiecte din jur, necesită o atenție sporită la lucrul cu obiecte naturale în clasă. În același timp, culoarea obiectelor este afișată în comparație, astfel încât copiii să poată numi obiectele după culoare, să găsească asemănări și diferențe. Pe măsură ce au loc orele, culoarea în înțelegerea copiilor devine inerentă nu numai obiectelor individuale, ci și generalizată. Astfel de cunoștințe despre culoare în clasă sunt dobândite într-un mod vizual, ceea ce corespunde particularităților gândirii preșcolarilor cu retard mintal.
Acest complex metodologic nu exclude munca folosind alte metode, ci le completează și le dezvoltă, contribuind la formarea percepției culorilor în activitatea vizuală a copiilor cu retard mintal.
Implementarea acestui material implică eforturile maxime ale tuturor cadrelor didactice care au nevoie să implementeze în mod consecvent comunicări interdisciplinare în diverse domenii de lucru - atât de dezvoltare generală, cât și de corecție. Acest lucru, în opinia mea, ar trebui să contribuie la dezvăluirea potențialei percepții a culorii copiilor cu retard mintal.
Instruirea corecțională și de dezvoltare a fost efectuată cu copiii din grupa corecțională de 5-6 ani în număr de 10 persoane. Pe parcursul lucrării, s-a putut afla că procesul de corectare a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal este foarte complex și diferă de procesul de percepere a culorilor la copiii intacte din punct de vedere intelectual.
Culorile suplimentare provoacă mari dificultăți în recunoaștere și denumire: portocaliu, violet, maro, roz, albastru, gri;
În nuanțele slab saturate, copiii nu disting tonurile lor de culoare de bază și nu pot găsi asemănări între nuanțele saturate și slab saturate ale aceluiași ton. Acest lucru se datorează lipsei de diferențiere în percepția copiilor cu retard mintal, incapacitatea de a observa diferențe subtile și nuanțe de saturație a tonului de culoare;
La denumirea culorilor, preșcolarii cu retard mintal au un procent mare de a înlocui unele nume cu altele. Există trei tipuri de „transfer de nume”:
a) denumirea culorilor primare este transferată în culori suplimentare (portocaliul se numește galben sau roșu);
b) combinați nuanțe slab saturate și deschise de diferite culori cu denumirea de „culoare albă”;
c) denumirea culorii se poate forma din denumirea obiectului căruia îi aparține culoarea dată (portocaliu - morcov, verde - ierburi).
Preșcolarii cu retard mintal își dezvoltă capacitatea de a distinge și de a numi corect culorile mult mai repede decât de a le folosi în activitatea lor vizuală, în conformitate cu culoarea reală a obiectului.
După o serie de sesiuni formative (vezi Anexa), a fost efectuat un test de control. Datele obținute în cadrul secțiunii de control au fost comparate cu datele de diagnosticare constatatoare pentru a identifica dinamica discriminării culorilor la copiii cu retard mintal.
Dinamica discriminării culorilor (în procente) n = 10.
Nume culoare |
|||||||||||
portocale |
violet |
maro |
|||||||||
Datele prezentate în tabel arată că după pregătirea experimentală, numărul copiilor care cunosc denumirea culorilor primare și secundare s-a apropiat de 100%.
Astfel, rezultatele secțiunii de control ne permit să afirmăm că scopul orelor a fost realizat, iar sistemul de lucru, construit pe baza basmului autoarei, sinteza picturii, cuvintelor și muzicii, formează percepția culorii. în general și discriminarea de culoare în special la preșcolarii cu retard mintal.
Lucrarea pe care am făcut-o a arătat că procesul de formare a percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal are loc lent, cu mare dificultate. Dar, conform rezultatelor secțiunii de control, s-a ajuns la concluzia că, odată cu vârsta și sub influența pregătirii și educației special organizate, este posibilă dezvoltarea și creșterea eficienței percepției culorilor la preșcolarii cu retard mintal. Prin urmare, dezvoltarea spontană (fără intervenție educațională) a percepției culorilor este inacceptabilă pentru copiii cu retard mintal. Este necesar încă de la cea mai fragedă vârstă preșcolară să se gestioneze și să gestioneze în mod specific dezvoltarea percepției culorilor pentru a corecta deficiențele discriminării lor culorilor și a forma abilități copiilor în lucrul cu culoarea (diferențierea, denumirea, diferențierea și utilizarea corectă a acestora în practică).
JOCURI PENTRU CONSOLIDAREA CUNOAȘTILOR DOBÂNATE DESPRE CULOARE ȘI PROPRIETĂȚILE EI.
Un joc: "Ce culoare are mingea?"
Echipament: baloane reale de diferite culori sau imaginea lor plată.
Progresul jocului: Uite cine ne întâlnește la intrare. Este o maimuță cu o grămadă mare de baloane. Vă rugăm să rețineți că maimuța nu are două bile identice. Numiți toate culorile bilelor.
Un joc: „Numiți culoarea obiectului”.
Echipament: Contur, imagini ale obiectelor care au o culoare constantă.
Progresul jocului: orice culoare din natură are propriul nume - numele. Multe lucruri familiare sunt ușor de recunoscut după culoare. Profesorul arată imaginile de contur ale obiectelor, copiii trebuie să-i numească culoarea. De exemplu, o portocală este portocalie, o roșie este roșie, un brad este verde etc.
Un joc: „Găsiți obiectul de culoarea potrivită”.
Echipament: Carduri de semnalizare în diferite culori, obiecte și jucării în diferite culori.
Desfășurarea jocului: Profesorul arată o fișă de semnalizare de o anumită culoare, copiii cu cuvintele: „Voi merge în toate direcțiile și voi găsi totul roșu (verde, albastru, alb etc.),” ei caută, arată și numiți obiectele de aceeași culoare cu cartela de semnalizare prezentată de profesor.
Un joc: — Ghici ce culoare au hainele?
Progresul jocului: Copiii stau în cerc pe scaune, un loc este liber. Gazda spune: "Locul de lângă mine din dreapta este liber. Vreau să o ia o fată în rochie roșie (un băiat în cămașă albastră etc.)". Copilul care ocupă un loc gol devine lider.
Un joc: „Ce culoare lipsește floarea?”
Echipamente: Flori tăiate pe hârtie de diferite culori.
Progresul jocului: Profesorul pune pe jos flori de diferite culori. Le cere copiilor să le privească cu atenție și să-și amintească. La comandă, copiii se întorc, iar profesorul scoate una (două, trei, etc.) floare și întreabă: „De ce culoare a dispărut floarea?”
Un joc: „Cuvântul interzis”
Progresul jocului: Profesorul pune întrebări, iar copiii le răspund. Răspunsurile pot fi diferite, dar nu puteți pronunța numele culorilor obiectelor. Trebuie să fii extrem de atent, deoarece profesorul încearcă în toate modurile posibile să-i prindă pe jucători. Întrebările ar putea fi: „Zăpada este albă?” „Ce culoare are mașina de pompieri?” „Care este culoarea ta preferată?” etc Copilul trebuie să găsească o astfel de formă de răspunsuri pentru a îndeplini regulile jocului. O eroare este considerată dacă un cuvânt interzis este numit sau la întrebare nu i se răspunde. Copilul care greșește este în afara jocului. Câștigătorul este cel care corect, fără erori a răspuns la toate întrebările și a rămas.
Un joc: " Determinați culoarea obiectului.”
Echipament: carduri de semnalizare cu imaginea petelor multicolore, imagini subiect de diferite culori.
Progresul jocului: Profesorul așează pe masă pete multicolore și imagini cu subiectul cu fața în jos. Copiii stau în jurul mesei, fac pe rând câte o poză, numesc un obiect, îi determină culoarea și îl pun pe o pată de culoarea corespunzătoare.
Un joc: „Cine va găsi mai repede toate culorile”.
Echipamente: desene realizate sub formă de aplicații din hârtie colorată de nuanțe diferite, pătrate multicolore de aceleași culori și nuanțe care se folosesc la aplicarea desenelor.
Progresul jocului: Copiii primesc un desen. Toate pătratele colorate sunt amestecate și plasate în mijlocul mesei. La semnalul profesorului, copiii încep să asorteze pătratele acelor culori și nuanțe care au fost folosite în aplicarea acestei imagini la desenul lor. Câștigătorul este cel care mai întâi selectează corect toate culorile și nuanțele pentru desenul său, apoi numește corect toate culorile și nuanțele.
Un joc: „Carti de culoare”.
Echipament: Cărți mici dreptunghiulare în diferite culori.
Progresul jocului: amestecați cărțile colorate, oferiți fiecărui jucător 6 cărți. Restul sunt stivuite. Fiecare jucător ia pe rând o carte din pachet. Dacă cartea se potrivește cu una dintre cele din mâna lui, el pune aceste două cărți deoparte, dacă nu, atunci le ia. Prima persoană care scapă de toate cărțile din mână câștigă.
Un joc: „Domino colorat”.
Echipament: cartonașe dreptunghiulare împărțite în jumătate și pictate în diferite culori (jetoane).
Progresul jocului: jetoanele sunt așezate pe masă cu partea colorată în jos. Fiecare jucător colectează 6 jetoane. Un jucător care are două culori identice pe un chip, „dublu”, începe jocul. La „dublu” participanții la joc iau pe rând alte jetoane, astfel încât câmpurile să se potrivească între ele. Puteți folosi un singur token la un moment dat. Dacă plimbătorul nu are o singură culoare pe cip care să se potrivească cu culorile întinse pe cal, jucătorul ia o jetoane din grămada generală, „în piață”, și omite mutarea. Rândul trece următorului jucător. Prima persoană care își așează toate jetoanele câștigă.
Un joc: „Colorați imaginea folosind diagrama.”
Echipament: Contur desene cu diagrame de colorat și creioane colorate.
Desfăşurarea jocului: Copilului i se dă un desen de contur cu o schemă conform căreia îl pictează cu creioane colorate.
INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR MUNICIPAL
„GRĂDINIȚA DE TIP COMBINAT Nr. 61”
CONSULTARE
PROFESORI ȘI PĂRINȚI
Subiect: „Trăsături ale dezvoltării copiilor
cu retard mintal"
a avut loc:
profesor-defectolog:
Kodintseva
Iulia Olegovna
Hhotkovo 2011
Funcție mentală afectată
1. Introducere.
2. Cauzele CRA
3. Caracteristici ale memoriei, atenţiei, percepţiei, cu retard mintal
Caracteristici specifice ale memoriei copiilor cu retard mintal
Atenţie
Cauzele atenției afectate.
Percepţie
Cauzele deficienței percepției la copiii cu retard mintal
4. Caracteristici ale activității mintale a copiilor cu retard mintal
Deficiențe generale ale activității mintale a copiilor cu retard mintal
5. Caracteristici procesele vorbiriicu ZPR
Cauzele tulburărilor de vorbire
6. Caracteristici ale dezvoltării emoționale a copiilor cu retard mintal
4. Concluzie
Introducere.
Studiul modelelor de anomalii în dezvoltarea psihicului este o sarcină necesară nu numai pentru patopsihologie, ci și pentru defectologie și psihiatrie infantilă, este căutarea acestor modele, studiul cauzelor și mecanismelor formării unuia sau un alt defect al dezvoltării psihice care permite diagnosticarea în timp util a tulburărilor și căutarea modalităților de corectare a acestora.
Gama de tulburări de dezvoltare mintală la copii este destul de largă, dar retardul mintal este mult mai frecvent.
Retardarea mintală (MPD) este un sindrom de întârziere temporară în dezvoltarea psihicului în ansamblu sau a funcțiilor sale individuale, o încetinire a ratei de realizare a potențialităților organismului, adesea detectată la admiterea la școală și se exprimă prin lipsa de un stoc general de cunoștințe, idei limitate, imaturitatea gândirii, concentrare intelectuală scăzută, predominanța intereselor de joc, suprasaturare rapidă a activității intelectuale
Cauzele apariției RPD pot fi împărțite în două grupuri mari:
1. Cauze de natură biologică;
2. Cauze de natură socio-psihologică.
Motivele biologice includ:
1) diverse opțiuni pentru patologia sarcinii (intoxicație severă, conflict Rhesus etc.);
2) prematuritatea copilului;
3) traumatisme la naștere;
4) diverse boli somatice (forme severe de gripă, rahitism, boli cronice- vicii organe interne, tuberculoză, malabsorbție gastrointestinală etc.)
5) leziuni cerebrale ușoare.
Printre motive socio-psihologice distingeți următoarele:
1) separarea timpurie a copilului de mama si cresterea in deplina izolare in conditii de deprivare sociala;
2) lipsa activităților cu drepturi depline, adecvate vârstei: subiect, joc, comunicare cu adulții etc.
3) condiții distorsionate pentru creșterea unui copil într-o familie (hipo-custodie, hiper-custodie) sau un tip de educație autoritar.
CRA se bazează pe interacțiunea cauzelor biologice și sociale.
Cu sistematica ZPR și există două forme principale:
1. Infantilism - o încălcare a ratei de maturizare a celor mai recente sisteme cerebrale emergente. Infantilismul poate fi armonic (asociat cu o încălcare a naturii funcționale, imaturitatea structurilor frontale) și dizarmonic (datorită fenomenelor organice ale creierului);
2. Astenia - o slăbiciune acută de natură somatică și neurologică, datorată tulburărilor funcționale și dinamice ale sistemului nervos central. Astenia poate fi somatică și cerebro-astenică (epuizare crescută a sistemului nervos).
Clasificarea principalelor tipuri de ZPR se bazează pe clasificarea Vlasova - Pevzner, se bazează pe principiul etiologic:
ZPR de natură constituțională (cauza apariției nu este maturizarea părților frontale ale creierului). Aceasta include copiii cu infantilism armonic necomplicat, ei păstrează trăsăturile unei vârste mai mici, interesul lor de joc predomină, iar învățarea nu se dezvoltă. Acești copii, în condiții favorabile, prezintă rezultate bune de aliniere.
ZPR de origine somatogenă (motivul este transferul unei boli somatice de către copil). Acest grup include copii cu astenie somatică, ale căror semne sunt epuizarea, slăbiciunea corpului, rezistența redusă, letargia, instabilitatea dispoziției etc.
ZPR de origine psihogenă (motivul sunt condițiile nefavorabile în familie, condițiile distorsionate pentru creșterea copilului (hiper-custodia, hipo-custodia) etc.)
ZPR de origine cerebro-astenică. (motiv - disfuncție cerebrală). Acest grup include copii cu astenie cerebrală - epuizare crescută a sistemului nervos. Se observă copiii: fenomene asemănătoare nevrozei; excitabilitate psihomotorie crescută; tulburări afective de dispoziție, tulburare apatico-dinamică - scăderea activității alimentare, letargie generală, dezinhibiție motorie.
În structura clinică și psihologică a fiecăreia dintre opțiunile enumerate pentru retardul mintal, există o combinație specifică de imaturitate a sferelor emoționale și intelectuale.
Caracteristici ale memoriei, atenției, percepției
cu retard mintal
Memorie:
Formarea insuficientă a proceselor cognitive este adesea Motivul principal dificultăți pe care le au copiii cu retard mintal atunci când învață la școală. După cum arată numeroase studii clinice, psihologice și pedagogice, un loc semnificativ în structura defectului activității mentale în această anomalie de dezvoltare aparține deficienței de memorie.
Observațiile profesorilor și părinților copiilor cu retard mintal, precum și studiile psihologice speciale indică deficiențe în dezvoltarea memoriei lor involuntare. O mare parte din ceea ce copiii în curs de dezvoltare în mod normal memorează cu ușurință, ca și cum ar fi de la sine, provoacă un efort considerabil în rândul colegilor lor în urmă și necesită special munca organizata cu ei.
Unul dintre principalele motive pentru productivitatea insuficientă a memoriei involuntare la copiii cu retard mintal este scăderea activității lor cognitive. În studiu
(1969) această problemă a fost supusă unui studiu special. Una dintre metodele experimentale utilizate în lucrare a implicat utilizarea unei sarcini, al cărei scop era aranjarea imaginilor cu imagini ale obiectelor în grupuri, în conformitate cu litera inițială a numelui acestor obiecte. Sa constatat că copiii cu întârziere în dezvoltare nu numai că au reprodus mai rău materialul verbal, dar și-au petrecut mult mai mult timp amintindu-l decât colegii lor în curs de dezvoltare normală. Principala diferență nu a fost atât în productivitatea extraordinară a răspunsurilor, cât într-o atitudine diferită față de obiectiv. Copiii cu retard mintal aproape că nu au încercat singuri să obțină o reamintire mai completă și au folosit rar tehnici auxiliare pentru aceasta. În cazurile în care acest lucru s-a întâmplat, a fost adesea observată o înlocuire a scopului acțiunii. Metoda auxiliară nu a fost utilizată pentru rechemare cuvintele potrivite, începând cu o anumită literă și pentru a inventa cuvinte noi (străine) cu aceeași literă. Studiul a studiat dependența productivității memorării involuntare de natura materialului și de caracteristicile activității cu acesta la elevii mai tineri cu retard mintal. Subiecții trebuiau să stabilească legături semantice între unitățile setului principal și suplimentar de cuvinte și imagini (în diverse combinații). Copiilor cu retard mintal le-a fost greu să stăpânească instrucțiunile pentru serie, care necesită o selecție independentă de substantive care se potrivesc cu sensul imaginilor sau cuvintelor prezentate de experimentator. Mulți copii nu au înțeles sarcina, dar au încercat să obțină materialul experimental cât mai curând posibil și să înceapă să joace. În același timp, spre deosebire de copiii preșcolari în curs de dezvoltare normală, aceștia nu și-au putut evalua în mod adecvat capacitățile și au fost încrezători că știu cum să ducă la bun sfârșit sarcina. Diferențe distincte au fost relevate atât în ceea ce privește productivitatea, cât și în acuratețea și stabilitatea memorării involuntare. Cantitatea de material reprodus corect în normă a fost de 1,2 ori mai mare.
constată că materialul vizual este reținut mai bine decât verbal și în procesul de reproducere este un suport mai eficient. Autorul subliniază că memoria involuntară la copiii cu retard mintal nu suferă în aceeași măsură ca memoria voluntară, de aceea este indicat să o folosești pe scară largă în educația lor.
Ei indică o scădere a memoriei voluntare la elevii cu retard mintal ca fiind unul dintre principalele motive ale dificultăților lor în școlarizare. Acești copii nu memorează texte, tabla înmulțirii, nu țin cont de scopul și condițiile problemei. Se caracterizează prin fluctuații ale productivității memoriei, uitarea rapidă a ceea ce au învățat.
Caracteristici specifice ale memoriei copiilor cu retard mintal:
Scăderea capacității de memorie și a vitezei de memorare;
Memorarea involuntară este mai puțin productivă decât în mod normal;
Mecanismul de memorare se caracterizează printr-o scădere a productivității primelor încercări de memorare, dar timpul necesar pentru memorarea completă este aproape de normal;
Predominanța memoriei vizuale asupra verbală;
Scăderea memoriei arbitrare;
Încălcarea memoriei mecanice.
Atenţie:
Cauzele deficienței atenției:
1. Fenomenele astenice existente la copil isi exercita influenta.
2. Lipsa formării mecanismului de voluntariat la copii.
3. Motivație neformată, copilul manifestă o bună concentrare a atenției atunci când este interesant și acolo unde se cere să manifeste un alt nivel de motivație – o încălcare a interesului.
Un cercetător al copiilor cu retard mintal constată următoarele trăsături ale atenției care sunt caracteristice acestei tulburări: concentrare scăzută a atenției: incapacitatea copilului de a se concentra asupra unei sarcini, asupra oricărei activități, distractibilitatea rapidă.
Studiul a arătat în mod clar particularitățile atenției la copii
cu ZPR: în procesul de realizare a întregii sarcini experimentale au fost cazuri
fluctuații ale atenției un numar mare de distrageri
Epuizare rapidă și oboseală.
Nivel scăzut de atenție. Copiii nu pot fi angajați în aceeași activitate mult timp.
Atenție îngustă.
Atenția voluntară este afectată mai grav. În munca corectivă cu acești copii, este necesar să se acorde o mare importanță dezvoltării atenției voluntare. Pentru a face acest lucru, folosiți jocuri și exerciții speciale („Cine este mai atent?”, „Ce a lipsit pe masă?” Și așa mai departe). În procesul de lucru individual, aplicați tehnici precum: desenarea steagurilor, caselor, lucrul la un model etc.
Percepţie:
Cauzele deficienței percepției la copiii cu retard mintal:
1. Când ZPR este încălcat activitate integratoare cortexul cerebral, emisferele cerebrale și, ca urmare, activitatea coordonată a diferitelor sisteme de analiză este perturbată: auzul, vederea, sistemul motor, ceea ce duce la o încălcare a mecanismelor sistemice de percepție.
Lipsa de atenție la copiii cu retard mintal.
Subdezvoltarea activităților de orientare și cercetare în primii ani de viață și, ca urmare, copilul nu primește experiență practică cu drepturi depline, necesară dezvoltării percepției sale.
Caracteristici de percepție:
Completitudinea și acuratețea insuficientă a percepției sunt asociate cu o încălcare a atenției, mecanisme de arbitrar.
Concentrare și organizare insuficientă a atenției.
Lentoarea percepției și procesarea informațiilor pentru o percepție completă. Un copil cu retard mintal are nevoie de mai mult timp decât un copil normal.
Nivel scăzut de percepție analitică. Copilul nu se gândește la informațiile pe care le percepe („Văd, dar nu cred”).
Scăderea activității percepției. În procesul de percepție, funcția de căutare este perturbată, copilul nu încearcă să privească, materialul este perceput superficial.
Cele mai grav încălcate sunt formele de percepție mai complexe, care necesită participarea mai multor analizatori și având natură complexă- perceptia vizuala, coordonarea mana-ochi.
Sarcina medicului defectolog este de a ajuta un copil cu retard mintal să eficientizeze procesele de percepție și să învețe să reproducă obiectul în mod intenționat. În primul an universitar de studiu, un adult dirijează percepția copilului în clasă; la o vârstă mai înaintată, copiilor li se oferă un plan al acțiunilor lor. Pentru dezvoltarea percepției, materialul este oferit copiilor sub formă de diagrame, jetoane colorate.
Caracteristici ale dezvoltării proceselor de gândire la copiii cu retard mintal
Această problemă a fost studiată de alții. Gândirea la copiii cu retard mintal este mai sigură decât la copiii cu retard mintal, capacitatea de a generaliza, abstracție, accepta ajutor și transfera abilități în alte situații este mai păstrată.
Toate procesele mentale influențează dezvoltarea gândirii:
Nivelul de dezvoltare a atenției;
Nivelul de dezvoltare a percepției și a ideilor despre lume (cu cât experiența este mai bogată, cu atât poate ajunge copilul la concluzii mai complexe).
nivelul de dezvoltare a vorbirii;
Nivelul de formare a mecanismelor de arbitrar (mecanisme de reglare). Cu cât copilul este mai mare, cu atât poate rezolva problemele mai complexe.
Până la vârsta de 6-7 ani, preșcolarii sunt capabili să îndeplinească sarcini intelectuale complexe, chiar dacă nu sunt interesante pentru el (se aplică principiul: „este necesar” și independență.).
La copiii cu retard mintal, toate aceste premise pentru dezvoltarea gândirii sunt încălcate într-o măsură sau alta. Copiii au dificultăți în a se concentra asupra sarcinii. Acești copii au percepție afectată, au o experiență destul de slabă în arsenalul lor - toate acestea determină particularitățile gândirii unui copil cu retard mintal.
Acea parte a proceselor cognitive care este perturbată la un copil este asociată cu o încălcare a uneia dintre componentele gândirii.
La copiii cu retard mintal, vorbirea coerentă are de suferit, capacitatea de a-și planifica activitățile cu ajutorul vorbirii este afectată; vorbirea interioară este perturbată - un mijloc activ al gândirii logice a copilului.
Deficiențe generale ale activității mintale a copiilor cu retard mintal:
Motivație cognitivă neformată, de căutare (o atitudine particulară față de orice sarcini intelectuale). Copiii tind să evite orice efort intelectual. Pentru ei, momentul depășirii dificultăților este neatractiv (refuzul de a îndeplini o sarcină dificilă, înlocuirea unei sarcini intelectuale cu una mai apropiată, de joc.). Un astfel de copil îndeplinește sarcina nu complet, ci partea sa mai simplă. Copiii nu sunt interesați de rezultatul sarcinii. Această trăsătură a gândirii se manifestă la școală, când copiii își pierd foarte repede interesul pentru noile materii.
Absența unei etape indicative pronunțate în rezolvarea problemelor psihice. Copiii cu retard mintal încep să acționeze imediat, în mișcare. Această poziție a fost confirmată în experiment. Când li s-au prezentat instrucțiuni pentru o sarcină, mulți copii nu au înțeles sarcina, dar au încercat să obțină materialul experimental cât mai repede posibil și să înceapă să acționeze. Trebuie remarcat faptul că copiii cu retard mintal sunt mai interesați de finalizarea rapidă a lucrării și nu de calitatea sarcinii. Copilul nu știe să analizeze condițiile, nu înțelege semnificația etapei indicative, ceea ce duce la multe erori. Când un copil începe să învețe, este foarte important să se creeze condiții pentru ca inițial să gândească și să analizeze sarcina.
Activitate mentală scăzută, stil de lucru „necugetat” (copiii, din pricina grabei, dezorganizarii, acționează la întâmplare, neținând cont în întregime starea dată; nu există căutarea direcționată a unei soluții, depășirea dificultăților). Copiii rezolvă problema la nivel intuitiv, adică copilul pare să dea corect răspunsul, dar nu îl poate explica. Gândirea stereotipă, modelul ei.
Gândirea vizual-figurativă. Copiii cu retard mintal le este dificil să acționeze conform unui model vizual din cauza încălcării operațiunilor de analiză, încălcarea integrității, intenția, activitatea de percepție - toate acestea duc la faptul că copilului le este dificil să analizeze tiparul, să evidențieze părțile principale, stabilește relația dintre părți și reproduce această structură în procesul propriilor activități.
Gandire logica. Copiii cu retard mintal au încălcări ale celor mai importante operații mentale care servesc ca componente ale gândirii logice:
Analiză (sunt duși de mici detalii, nu pot evidenția principalul, evidențiază caracteristici minore);
Comparație (compara obiecte după trăsături incomparabile, nesemnificative);
Clasificare (copilul clasifică adesea corect, dar nu poate înțelege principiul său, nu poate explica de ce a făcut acest lucru).
La toți copiii cu retard mintal, nivelul de gândire logică rămâne cu mult în urma nivelului unui elev normal. Până la vârsta de 6-7 ani, copiii cu dezvoltare mentală normală încep să raționeze, să tragă concluzii independente și să încerce să explice totul.
Copiii stăpânesc în mod independent două tipuri de inferențe:
Inducție (copilul este capabil să tragă o concluzie generală din fapte particulare, adică de la particular la general).
Deducere (de la general la particular).
Copiii cu retard mintal întâmpină dificultăți foarte mari în a formula cele mai simple concluzii. Etapa de dezvoltare a gândirii logice - implementarea unei concluzii din două premise - este încă puțin accesibilă copiilor cu retard mintal. Pentru ca copiii să poată trage o concluzie, li se acordă mare ajutor un adult, care indică direcția gândirii, evidențiind acele dependențe între care ar trebui stabilite relații.
Potrivit avizului, „copiii cu retard mintal nu știu să raționeze, să tragă concluzii; incearca sa eviti astfel de situatii. Acești copii, din cauza lipsei de formare a gândirii logice, dau răspunsuri aleatorii, necugetate, manifestă o incapacitate de a analiza condițiile problemei. Când lucrați cu acești copii, este necesar să acordați o atenție deosebită dezvoltării tuturor formelor de gândire în ei.
Particularitățiprocesele vorbirii cu ZPR
De asemenea, cu retardul mintal la copii, sunt detectate încălcări ale tuturor aspectelor activității de vorbire: majoritatea copiilor suferă de defecte în pronunția sunetului; au un vocabular limitat; Abilități slabe de generalizare gramaticală.
Tulburările de vorbire în întârzierea mintală sunt de natură sistemică, deoarece există dificultăți în înțelegerea relațiilor lexicale, dezvoltarea structurii lexicale și gramaticale a vorbirii, auzul fonemic și percepția fonetică și în formarea vorbirii coerente. Aceste particularități ale vorbirii duc la dificultăți în procesul de stăpânire a citirii și scrisului. Studiile efectuate au arătat că, în caz de retard mintal, subdezvoltarea activității de vorbire afectează direct nivelul de dezvoltare intelectuală. Există trei planuri de precondiții cognitive pentru dezvoltarea vorbirii:
· nivelul de dezvoltare intelectuală a copilului se reflectă în structura câmpului semantic;
· nivelul de formare a operațiilor de activitate mentală afectează nivelul de competență lingvistică;
· activitatea de vorbire se corelează cu procesele activității cognitive.
Cauzele tulburărilor de vorbire pot fi diverși factori sau combinațiile acestora:
Dificultăți în distingerea sunetelor după ureche (cu auz normal);
deteriorarea în timpul nașterii a zonei de vorbire situată în partea de sus a capului;
Defecte ale structurii organelor vorbirii - buzele, dinții, limba, palatul moale sau dur. Un exemplu este un frenul scurt al limbii, un palat despicat, numit în mod popular „palatul despicat” sau malocluzie;
lipsa mobilității buzelor și a limbii;
Vorbirea analfabetă în familie etc.
Caracteristici ale dezvoltării emoționale a copiilor cu retard mintal
Starea emoțională a copilului are o importanță deosebită în dezvoltarea mentală. Emoțiile sunt o clasă specială de procese și stări mentale care sunt experimentate formă diferită relaţia omului cu obiectele şi fenomenul realităţii. Există legături semnificative între nivelul inteligenței verbale, instabilitatea atenției, concentrarea pe activități educaționale și sfera emoțional-volițională a copiilor cu retard mintal. Subdezvoltarea sferei emoțional-voliționale se manifestă atunci când un copil cu retard mintal trece la educație sistematică. În studii, se observă că copiii cu retard mintal se caracterizează, în primul rând, prin dezorganizare, necriticitate și inadecvare a stimei de sine. Emoțiile copiilor cu retard mintal sunt superficiale și instabile, drept urmare copiii sunt sugestibili și tind să imite.
Caracteristici tipice pentru copiii cu retard mintal în dezvoltarea emoțională:
1) instabilitatea sferei emoțional-voliționale, care se manifestă în imposibilitatea de perioadă lungă de timp concentrați-vă pe activități cu scop. Motivul psihologic acesta este un nivel scăzut de activitate mentală arbitrară;
2) manifestarea caracteristicilor negative ale dezvoltării crizei, dificultăţi în stabilirea contactelor comunicative;
3) apariția tulburărilor emoționale: copiii experimentează frică, anxietate și sunt predispuși la acțiuni afective.
De asemenea, copiii cu retard mintal se caracterizează prin simptome de infantilism organic: lipsa emoțiilor vii, nivelul scăzut al sferei afective-nevoia, oboseala crescută, sărăcia proceselor mentale, hiperactivitate. În funcție de predominanța fondului emoțional, se pot distinge două tipuri de infantilism organic: instabil - caracterizat prin dezinhibare psihomotorie, impulsivitate, incapacitate de auto-reglare a activității și comportamentului, inhibitor - caracterizat prin predominarea unui fond de dispoziție scăzut.
Copiii cu retard mintal se caracterizează prin lipsă de independență, spontaneitate, nu știu să îndeplinească sarcinile cu intenție, să-și controleze munca. Și ca urmare, activitățile lor se caracterizează prin productivitate scăzută a muncii în condițiile activităților educaționale, instabilitate a atenției cu capacitate de muncă scăzută și activitate cognitivă scăzută, dar la trecerea la un joc care corespunde nevoilor emoționale, productivitatea crește.
La copiii cu retard mintal, imaturitatea sferei emoțional-voliționale este unul dintre factorii care împiedică dezvoltarea activității cognitive din cauza imaturității sferei motivaționale și a nivelului scăzut de control.
Copiii cu retard mintal întâmpină dificultăți în adaptarea activă, care interferează cu confortul lor emoțional și echilibrul proceselor nervoase: inhibiție și excitare. Disconfortul emoțional reduce activitatea activității cognitive, încurajează acțiunile stereotipe. Schimbări stare emotionala iar in urma acestei activitati cognitive dovedeste unitatea emotiilor si intelectului.
Astfel, pot fi identificate o serie de trăsături semnificative caracteristice dezvoltării emoționale a copiilor cu retard mintal: imaturitatea sferei emoțional-voliționale, infantilismul organic, lipsa de coordonare a proceselor emoționale, hiperactivitatea, impulsivitatea și tendința la izbucniri afective.
Studiul trăsăturilor dezvoltării sferelor intelectuale și emoționale a făcut posibil să se constate că simptomele retardării mintale se manifestă foarte puternic la cei mai în vârstă. vârsta preșcolară când copiilor li se dau sarcini educative.
CONCLUZIE
Retardarea mintală se manifestă într-o maturare lentă a sferei emoțional-voliționale, precum și în insuficiență intelectuală.
Acesta din urmă se manifestă prin faptul că abilitățile intelectuale ale copilului nu corespund vârstei. Un întârziere și o originalitate semnificative se găsesc în activitatea mentală. Toți copiii cu retard mintal au deficiențe de memorie, iar acest lucru se aplică tuturor tipurilor de memorare: involuntară și voluntară, pe termen scurt și pe termen lung. Decalajul activității mentale și trăsăturile memoriei se manifestă cel mai clar în procesul de rezolvare a problemelor legate de astfel de componente ale activității mentale precum analiza, sinteza, generalizarea și abstracția.
Având în vedere toate cele de mai sus, acești copii au nevoie de o abordare specială.
Cerințe pentru formare, ținând cont de caracteristicile copiilor cu retard mintal:
Respectarea anumitor cerințe de igienă la organizarea cursurilor, adică cursurile se țin într-o sală bine ventilată, se acordă atenție nivelului de iluminare și plasării copiilor în clasă.
Selectarea atentă a materialului vizual pentru cursuri și plasarea acestuia în așa fel încât materialul în exces să nu distragă atenția copilului.
Controlul asupra organizării activităților copiilor în clasă: este important să se ia în considerare posibilitatea schimbării unui tip de activitate cu altul în clasă, să se includă minute de educație fizică în planul lecției.
Defectologul trebuie să monitorizeze reacția, comportamentul fiecărui copil și să aplice o abordare individuală.
Lista literaturii folosite:
și Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. M.1985
Copii cu retard mintal / ed. M., 1983
Dezvoltarea mentală Lebedinsky la copii. M., 1984
si altele.Dezvoltarea psihica a copiilor cu dizabilitati performanta mentala M., 1985
Procesele Poddubnaya ale memoriei involuntare la elevii de clasa I cu retard mintal // Defectologie, nr. 4, 1980
Strekalov al gândirii logice la copiii preșcolari cu retard mintal // Defectologie, nr. 4, 1982
Copii Ul'enkov cu retard mintal. M., 1990
Cititor: copii cu tulburări de dezvoltare / comp. , 1995
„Tulburări ale dezvoltării mentale la copii” M, 1984.
Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. M., 1973
Copii cu retard mintal / ed. , m,. 1984
Procesele Poddubnaya ale memoriei involuntare la elevii de clasa I cu retard mintal // Defectologie, nr. 4, 1980
Procesele Poddubnaya ale memoriei involuntare la elevii de clasa I cu retard mintal // Defectologie, nr. 4. 1980
Strekalov al gândirii vizuale la preșcolari cu retard mintal // Defectologie, nr. 1, 1987
Strekalov al gândirii logice a unui preșcolar cu retard mintal // Defectologie, nr. 4, 1982
Copii Ul'enkov cu retard mintal. M., Pedagogie, 1990
Studiul nivelului de dezvoltare a percepției la preșcolarii mai mari cu retard mintal este astăzi mai relevant ca niciodată, deoarece o întârziere în dezvoltarea proceselor mentale provoacă dificultăți specifice în stăpânirea abilităților sociale, împiedică dezvoltarea calităților lor personale și o îngreunează. să se pregătească pentru școală.
Retardarea mintală (MPD) este o astfel de încălcare a dezvoltării normale în care un copil care a atins vârsta școlară continuă să rămână în cercul preșcolarului, intereselor de joacă. Conceptul de „întârziere” subliniază caracterul temporar (discrepanța dintre nivelul de dezvoltare și vârstă) și, în același timp, caracterul temporar al decalajului, care odată cu vârsta este depășit cu mai mult succes, condițiile mai timpurii adecvate pentru educație și dezvoltarea copiilor din această categorie sunt create.
Copiii cu retard mintal includ copiii care nu au dizabilități de dezvoltare pronunțate (retard mintal, subdezvoltare severă a vorbirii, deficiențe primare pronunțate în funcționarea sistemelor individuale de analiză - auz, vedere, sistem motor).
Retardarea mintală la copii este o tulburare polimorfă complexă în care diferiți copii suferă de diferite componente ale activității lor mentale, psihologice și fizice.
Prin analiza literaturii interne și străine au fost descrise următoarele modele modal nespecifice de dezvoltare deviantă: capacitatea redusă de a primi și procesa informații; încălcarea stocării informațiilor și a utilizării acestora; încălcarea reglementării verbale a activității, insuficiența medierii verbale; încălcări în dezvoltarea gândirii, formarea întârziată a proceselor de generalizare, distragere a atenției, dificultăți în simbolizare.
Pe baza comunității principalelor modele de dezvoltare în condiții normale și patologice, se determină principalele probleme ale dezvoltării copiilor cu retard mintal: inadaptarea socială a copilului; nivel scăzut de dezvoltare a proceselor mentale: atenție, percepție obiectivă și socială, idei, memorie, gândire; sfera motivațională-nevoie neformată; subdezvoltarea și deformarea sferei emoțional-voliționale; insuficiența dezvoltării motorii și psihomotorii; scăderea arbitrarului proceselor mentale, activităților, comportamentului.
Toate aceste caracteristici ale disontogenezei formează principala problemă, care se exprimă într-o întârziere semnificativă în dezvoltarea neoplasmelor psihologice legate de vârstă și originalitatea calitativă a formării „conceptului I” al unui copil cu retard mintal.
Lipsa atenției la copiii cu retard mintal este în mare măsură asociată cu performanță scăzută, epuizare crescută, care sunt tipice pentru copiii cu insuficiență organică reziduală a sistemului nervos central. Dezavantajele focalizării subiectului asupra obiectului sunt remarcate de toți cercetătorii ca caracteristică. La vârsta preșcolară mai înaintată se manifestă adesea „sindromul deficitului de atenție”, combinat cu hiper- sau hipoactivitate. Lipsa atenției este o consecință a lipsei de formare a sferei senzoriale, a slăbiciunii de autoreglare a activității mentale, a lipsei de motivație și a dezvoltării intereselor.
Eforturile corective și de dezvoltare pentru a depăși deficiențele atenției ar trebui să fie integratoare în ceea ce privește dezvoltarea indirectă a funcției atenției în cursul dezvoltării senzoriale și cognitive.
Conform observațiilor, preșcolarii cu retard mintal au o memorie mai proastă decât semenii lor normali. Studiile arată că se observă rate mai mari în dezvoltarea memoriei vizual-figurative comparativ cu cea verbală, i.e. se manifestă aceeaşi regularitate ca şi în dezvoltarea memoriei copiilor fără abateri în dezvoltare. Au fost observate discrepanțe mari în cantitatea de material memorat. Memoria figurativă elementară pentru localizarea obiectelor este semnificativ mai mică decât cea a semenilor în curs de dezvoltare normală, memorarea mediată nu este disponibilă. Memoria arbitrară, care la un copil cu dezvoltare normală se dezvoltă la nivelul acceptării unei sarcini pentru memorare și aplicării metodei de memorare (pronunțarea sarcinii), nu se formează la copiii cu retard mintal. Limitarea memoriei verbale se exprimă chiar și la nivelul reproducerii frazelor ascultate, și cu atât mai mult a textelor scurte.
Eforturi corective deosebite ar trebui să vizeze eliminarea deficiențelor în dezvoltarea atenției și a vorbirii, la creșterea volumului memoriei figurative și verbale.
Un copil cu retard mintal de vârstă preșcolară senior este slab orientat în condițiile sarcinilor practice care îi apar în fața lui, nu poate găsi în mod independent o cale de ieșire dintr-o situație problematică în care este necesar să folosească mijloace și instrumente auxiliare pentru a rezolva o problemă. Acest lucru se datorează subdezvoltării percepției. Dezvoltarea cunoașterii senzoriale la nivelul gândirii vizual-figurative, care este caracteristică unui copil cu dezvoltare normală de vârstă preșcolară înaltă, când copilul poate rezolva deja probleme nu numai în procesul de acțiune practică, ci și în minte, pe baza asupra ideilor figurative integrale despre obiecte, la copiii cu retard mintal relevă lag pronunțat, i.e. diferențele sunt atât de semnificative încât pot fi considerate calitative.
Neajunsurile gândirii vizual-figurative sunt cu siguranță asociate cu slăbiciunea activității analitice și sintetice la nivelul operațiilor mentale de analiză, comparație și comparație. Dar într-o măsură mai mare, ele sunt o consecință a lipsei de formare, a slăbiciunii, a neclarității imaginilor-reprezentări, ceea ce face dificilă operarea cu acestea: dezmembrarea, corelarea, asocierea și compararea imaginilor-reprezentări și a elementelor acestora. Stăpânirea acestei operații este cea care constituie esența gândirii vizual-figurative. Se agravează dificultățile în operarea cu imagini-reprezentări și deficiențele de percepție și orientare spațială, ceea ce este tipic și pentru structura unui defect de retard mintal. Operarea în plan intern este cea mai importantă etapă în dezvoltarea activității mentale în general, deoarece. fără această condiție prealabilă, formarea gândirii verbal-logice, care se realizează în întregime în plan intern, este imposibilă.
Având în vedere decalajul calitativ în dezvoltarea gândirii la copiii cu retard mintal, precum și importanța formării depline a fiecăreia dintre etapele gândirii, în sistemul de predare a acestor copii, orice fel de comunicare pedagogică și activități comune ale unui adult și un copil poartă o sarcină corecțională. Sistemul orelor de corecție vizează dezvoltarea activității mentale, precum și formarea imaginilor-reprezentări și capacitatea de a opera cu acestea.
Copiii din această categorie încep să vorbească mai târziu, vocabularul lor se extinde mult mai lent decât colegii lor fără dizabilități de dezvoltare. Mai târziu, ei stăpânesc abilitatea de a forma mesaje lingvistice. La copiii cu retard mintal, există o lipsă de claritate, vorbire încețoșată, se caracterizează prin activitate de vorbire extrem de scăzută, utilizarea vorbirii doar ca instrument de comunicare de zi cu zi. Decalajul în formarea vorbirii contextuale este o consecință a activității analitice și sintetice insuficiente, a unui nivel scăzut de activitate cognitivă și comunicativă și a operațiilor mentale neformate. Înțelegerea vorbirii la nivelul structurilor gramaticale complexe și al formelor de exprimare a relațiilor spațiale și temporale este dificilă. Într-o proporție semnificativă de copii, vorbirea abordează în termeni de indicatori vorbirea retardaților mintal, pentru care o poveste bazată pe o imagine complexă este inaccesibilă. Potrivit lui T.A. Fotekova, într-o parte semnificativă a copiilor cu retard mintal, se poate presupune prezența unui defect complex - subdezvoltarea sistemică a vorbirii. Dacă la nivelul cotidian comunicarea vorbirii nu provoacă dificultăți, atunci verbalizarea acțiunilor percepute și proprii este dificilă, ceea ce împiedică dezvoltarea activității mentale în general și formarea unei atitudini cognitive față de realitatea vorbirii.
Sarcinile dezvoltării vorbirii sunt rezolvate în cursul oricărei activități pedagogice mediate de vorbire și în clase special organizate pentru dezvoltarea tuturor aspectelor vorbirii și a activității de gândire a vorbirii.
La preșcolarii cu retard mintal, există o întârziere calitativă în dezvoltarea emoțiilor, manifestată prin schimbări de dispoziție nemotivate, manifestări contrastante ale emoțiilor, reacții afective și labilitate emoțională crescută. Subdezvoltarea sferei emoționale se manifestă prin lipsa de interacțiune cu semenii și scăderea nevoii de afecțiune. La copiii cu retard mintal, este dificil să-și înțeleagă emoțiile proprii și ale altora, empatia nu se formează.
Având în vedere importanța dezvoltării sociale și emoționale pentru formarea competenței de vârstă socială și comunicativă, este necesar să se includă, ca componentă corecțională, sarcinile de modelare a dezvoltării sferei emoționale în toate tipurile de comunicare pedagogică și activități comune ale unui adult și un copil și formează un sistem special de clase de dezvoltare, atât de orientare psihocorecțională, cât și psihologică pedagogică.
La copiii cu retard mintal, focalizarea insuficientă a percepției duce la fragmentarea acesteia și la o diferențiere slabă. Despre astfel de copii se spune de obicei că „ascultă, dar nu aud, privesc, dar nu văd”. Deficiențele de percepție sunt asociate cu subdezvoltarea activităților analitice și sintetice în sistemul vizual, mai ales când analizatorul motor este implicat în percepția vizuală. Prin urmare, cel mai semnificativ decalaj se observă în percepția spațială, care se bazează pe integrarea senzațiilor vizuale și motorii. Un decalaj și mai mare la astfel de copii a fost observat în formarea integrării senzațiilor vizuale și auditive.
Percepția auditivă a preșcolarilor mai mari cu retard mintal se caracterizează prin aceleași trăsături ca și percepția vizuală. Aceste dificultăți, reflectând insuficiența activității analitice și sintetice, se manifestă în dificultățile de percepție și înțelegere a instrucțiunilor de vorbire.
Percepția tactilă este complexă, combinând senzațiile tactile și motorii. Dificultățile observate sunt asociate cu insuficiența conexiunilor intersenzoriale și cu subdezvoltarea sensibilității tactile și motorii.
Întârzierea în dezvoltarea senzațiilor motorii se manifestă prin inexactitate, disproporție a mișcărilor, stânjenie motrică și dificultăți în reproducerea posturilor.
Încheind caracterizarea sferei senzoriale-perceptive a copiilor cu retard mintal, evidențiem principalele motive ale insuficienței acesteia: viteza redusă de primire și procesare a informațiilor; acțiuni perceptuale neformate din cauza încălcării activității analitice și sintetice, încălcarea transformării informațiilor senzoriale în legătura centrală a analizorului, care duc la crearea unei imagini holistice a obiectului; lipsa de formare a activității de orientare, incapacitatea de a privi și asculta obiectul de studiu.
Deci, copiii cu retard mintal au caracteristici specifice dezvoltării percepției: există o pasivitate a percepției; nu există intenție, regularitate în examinarea obiectului; sunt încălcate proprietățile de bază ale percepției (obiectivitatea, integritatea, structura, constanța, sensul, generalizarea și selectivitatea); există un nivel scăzut de dezvoltare a percepției figurative; nivel scăzut de dezvoltare a acțiunilor perceptuale.
Bibliografie:
- Kalashnikova T.A. Pregătirea copiilor de vârstă preșcolară senior cu retard mintal pentru școală. - M.: Editura Academică LAP Lambert, 2013. - 108 p.
- Levchenko I.Yu., Kiseleva N.A. Studiu psihologic al copiilor cu tulburări de dezvoltare. M.: Editura „Knigolyub”, 2015. 160 p.
- Peresleni L.I. Dezvoltare mentală întârziată: Probleme de diferențiere și diagnostic / L.I. Peresleni // Probleme de psihologie.- 2015. - Nr.1.
- Ryndina E. Dezvoltarea cognitivă a preșcolarilor cu retard mintal și OHP. Instrucțiuni. - M.: Detstvo-Press, 2014. - 176 p.
Vera Semenova
Diagnosticul psihologic și pedagogic și corectarea particularităților percepției la copiii preșcolari cu retard mintal
Dragi colegi, astăzi vreau să vă prezint unul dintre domenii lucrari corective -„Diagnosticul psihologic și pedagogic și corectarea particularităților percepției la copiii preșcolari cu retard mintal”. În munca ta, tu, ca și mine, întâlnești copii cu întârziere dezvoltare mentală. Prin urmare, subiectul, cred, este relevant și pentru tine.
Să ne amintim ce este percepţie? Percepţie- un sistem complex de procese de recepție și conversie a informațiilor care oferă corpului o reflectare a realității obiective și a orientării în lumea înconjurătoare. In proces percepţie componentele motorii sunt incluse întotdeauna sub forma palpării unui obiect, mișcări ale ochilor care evidențiază punctele cele mai informative, cântând sau pronunțând sunetele corespunzătoare, care joacă un rol important în stabilirea celor mai semnificative. caracteristici de flux audio.
vizual percepţie- un ansamblu de procese pentru construirea unei imagini vizuale a lumii pe baza informațiilor senzoriale obținute cu ajutorul sistemului vizual.
Auditiv percepţie- aceasta este capacitatea de a distinge diferite sunete ale realității înconjurătoare în funcție de principalele lor caracteristici: putere (putere, înălțime, timbru, tempo).
tactil (tactil) percepţie este o formă complexă de sensibilitate, incluzând atât componente elementare, cât și complexe. Primul include senzații de frig, căldură și durere, al doilea - senzațiile tactile reale. (atingere și presiune).
Asa de, percepţie este rezultatul activității sistemului de analiză. Analiza primară care are loc în receptori este completată de activitatea complexă analitică și sintetică a secțiunilor cerebrale ale analizoarelor. Spre deosebire de senzații, în procese percepţie imaginea unui obiect holistic se formează prin reflectarea totalității proprietăților sale. Cu toate acestea, imaginea percepţie nu se reduce la o simplă sumă de senzații, deși le include în compoziția sa. De fapt percepţie obiecte sau situații întregi sunt mult mai dificile. Pe lângă senzațiile din proces percepţie implicat experiența anterioară, procesele de înțelegere, faptul că perceput, adică în proces percepțiile se activează mental procese chiar de nivel superior, cum ar fi memoria și gândirea. Asa de percepţie denumit adesea sistemul perceptiv uman.
Ce caracteristici ale percepției la preșcolarii cu retard mintal?
Acești copii au o viteză redusă de a efectua operații perceptive. Activitatea de cercetare aproximativă în ansamblu are un nivel mai scăzut comparativ cu norma dezvoltare: copiii nu știu să examineze un obiect, nu manifestă activitate de orientare pronunțată, mult timp recurg la practică moduri orientarea în proprietăţile obiectelor.
Spre deosebire de copiii cu dizabilități intelectuale preșcolari cu retard mintal dezvoltare, nu întâmpină dificultăți în a distinge practic proprietățile obiectelor, cu toate acestea, experiența lor senzorială nu este fixată și generalizată în cuvânt de mult timp. Prin urmare, copilul nu poate urma corect instrucțiunile care conțin denumirea verbală a caracteristicii ( „Dă-mi un creion roșu”, deși culoarea însăși numește.
Special copiii întâmpină dificultăți în stăpânirea ideilor de mărime, nu evidențiază și nu desemnează parametrii individuali de mărime (lungime, latime, inaltime, grosime). Procesul de analiză percepţie copiii nu știu să evidențieze principalele elemente structurale ale unui obiect, relația lor spațială și micile detalii. Putem vorbi despre ritmul lent al formării unei imagini holistice a subiectului, care se reflectă în problemele asociate artei.
Din partea auditivă percepţie fara tulburari majore. Copiii pot întâmpina unele dificultăți în orientarea în sunete care nu sunt vorbite, dar procesele fonemice sunt în principal afectate.
Neajunsurile activităților de orientare și cercetare menționate mai sus se aplică și tactil-motorii percepţie, care îmbogățește experiența senzorială a copilului și îi permite acestuia să obțină informații despre astfel de proprietăți ale obiectelor precum temperatura, textura materialului, unele proprietăți ale suprafeței, formă, dimensiune. Procesul de recunoaștere a obiectelor prin atingere este dificil.
Pentru a determina nivelul de dezvoltare percepţie, puteți oferi copiilor următoarele sarcini:
Determinați direcția și sfârșitul traseului obiectului pe linii - labirinturi;
Găsiți un articol dat printre altele similare;
Spune ce lipsește în desene;
Găsiți ce elemente sunt ascunse în desene;
Colectați piramida corect și incorect asamblată de profesor;
Găsiți un plasture potrivit pentru covor;
Faceți o imagine tăiată în patru părți;
Ghici ce a sunat în spatele ecranului (de exemplu, turnarea apei din sticlă în sticlă, foșnet de hârtie);
Determinați ce instrument muzical sună în spatele ecranului;
Bate ritmul dupa modelul profesorului;
Stabiliți de unde vine sunetul
Spune cuvântul cu voce tare, în liniște;
Află prin atingere ce articol se află în geantă;
Stabiliți cu ochii închiși care parte a corpului a atins-o profesorul;
Stabiliți cu ochii închiși de câte ori i-a atins profesorul mâna, spatele;
Stabiliți cu ochii închiși ce figură a desenat profesorul pe pielea copilului;
Arată dreapta (stânga) mână (picior, ureche) la sine și la profesorul care stă vizavi;
Ghiciți cu ochii închiși din ce material este făcut obiectul propus.
Aș dori să subliniez că pt diagnosticul acestui mental proces, trebuie să oferiți materiale familiare copiilor. Nu puteți, de exemplu, să jucați o babalaika în spatele unui paravan dacă copiii nu știu ce este o balalaika și cum sună. Putem lua o tamburină, o tobă, o zăngănitoare.
Ca urmare diagnostice la copiii grupei mele s-a constatat că 38,6% dintre copii au îndeplinit cu succes sarcinile propuse, 28,1% au avut dificultăți în îndeplinirea sarcinilor, 33,3% dintre copii nu au corectat sarcinile propuse.
Dat fiind faptul ca preşcolar vârsta este sensibilă pentru formarea tuturor tipurilor percepţie, am dezvoltat un sistem de clase suplimentare pt corectarea acestui proces mental. Aceste clase au inclus sarcini și jocuri care vizează atât dezvoltarea vizuală percepţie oferit de Ya. O. Mikfeld în programul de prevenire a disgrafiei optice și a dislexiei și pe corecţie auditive și tactile percepţie. Întregul sistem a cuprins 12 lecții, ținând cont de nivelul de dezvoltare și de tipul activității de conducere prescolari. Aceste ședințe s-au desfășurat o dată pe săptămână timp de 3 luni.
Trebuie remarcat faptul că conținutul sarcinilor oferite copiilor devine din ce în ce mai complicat. Și jocurile didactice au fost folosite ca mijloc principal de învățare.
Sistemul de clase pentru corectarea percepției la preșcolari cu ZPR au inclus sarcini pe care copiii le executau la mese, precum și jocuri în aer liber care ajută la schimbarea tipului de activitate al copiilor și la diversificare clase de remediere
Un exemplu de una dintre lecțiile de mai înainte tu: aici vezi numele jocurilor, corectiv sarcini pentru fiecare joc și echipamentul necesar pentru lecție.
1 "Ce lipseste?" dezvoltarea vizuală percepţie Foaie numărul 6 pentru fiecare copil, creioane colorate
2 „Ce a amestecat artistul?” dezvoltarea vizuală percepţie Foaie numărul 7 pentru fiecare copil, creioane colorate
3 „Răspândește formele” Dezvoltarea memoriei vizuale Set de figuri
4 „Rulează pe semnal” Dezvoltarea auzului Tamburin de percepție
5 „Recunoașteți figura prin atingere” Dezvoltarea tactilă percepţie Set de forme geometrice din hartie catifelata sau carton
Descrieți pe scurt conținutul munca corectiva. Îmbunătățirea vizualului percepţie articole prevede: vizual percepția formei; culori; mărimea; precum şi un set de trăsături ale obiectelor.
Ca exercițiu de bază sunt utilizate: „Găsiți același lucru”, „Memoriază imagini”, „Îndoiți o figură de băț”, "Ce lipseste?", „Răspândește formele”, "Ce s-a schimbat?", „Desenează un animal” etc.
Dezvoltarea auzului percepţie include mai multe etape:
Ghicirea unui obiect, instrument, melodie care sună; diferențierea sunetelor izolate la distanță acustică; diferențierea sunetelor izolate apropiate acustic;
perceperea grupurilor de sunete;
diferențierea diferențelor acustice subtile ale sunetelor.
În această etapă se folosesc următoarele tipuri de exerciții și sarcinile: „Rulează pe semnal”, „Ghici cine a sunat”, „Repetă, nu te înșela”, „Spune contrariul” etc.
Dezvoltarea tactilului percepţia include: diferenţierea obiectelor după formă; diferenţierea obiectelor realizate din materiale diferite, compararea obiectelor după dimensiune la atingere (aceeași formă, dar marimi diferite, comparând articole în funcție de greutate. Sunt utilizate următoarele tipuri exerciții: „Recunoașteți figura prin atingere”, "Gata minunata", „Până și scaun”, „ Antrenează-ți sensibilitatea”, „Aflați pe ce suprafață ați pășit” etc.
De ultimă oră percepţiile după exerciţii corective:
un nivel ridicat a fost prezentat de 73,7% dintre copii (creștere de 45,1%);
nivel mediu - 14% (scădere cu 14,1%);
scăzut 12,3% (scădere cu 21%).
Pe baza celor de mai sus, se poate concluzie: dezvoltarea senzorială în preşcolar vârsta este una dintre direcțiile dezvoltării mentale. Selectare rapidă a proprietăților informative despre subiect promovează identificarea efectivă a acestuia. Percepţie combinate cu acțiuni practice, par să se ajute reciproc. Rol neprețuit percepţieîn stăpânirea deprinderilor copilului de a scrie, citi, număra.
Eficienţă diagnosticul si corectarea perceptiei la prescolari mai mari cu ZPR depinde de următoarele conditii:
Contabilizarea structurii proceselor cognitive în preșcolari cu retard mintal;
Utilizarea mijloacelor fixe corectare – jocuri didactice;
Complicarea treptată a conținutului sarcinilor și sarcinilor oferite copiilor.
