Консултация
на тема: "Развитие на възприятието при ученици с умствена изостаналост"
Особен проблем в системата на общообразователното образование е постоянното неуспеваемост на учениците. Според различни автори от 15 до 40% от учениците в началното училище изпитват затруднения в обучението. Отбелязва се, че броят на студентите основно училищекоито не отговарят на изискванията на стандарта училищна програма, през последните 20 години се е увеличил с 2-2,5 пъти.
Категорията на децата с обучителни затруднения включва деца, които поради различни биологични и социални причини изпитват трайни затруднения при овладяване на образователни програми при липса на изразени интелектуални затруднения, отклонения в развитието на слуха, зрението, речта и двигателната сфера.
Специално мястосред причините за постоянна академична неуспех е такъв вариант на индивидуалното развитие на детската психика като умствена изостаналост.
Определението, използвано в специалната психология, характеризира ZPR като нарушение на темпа на психическо развитие при наличие на значителни потенциални възможности. ЗПР е временно нарушение на развитието, което се коригира, колкото по-рано, толкова по-благоприятни са условията за развитие на детето.
При децата с умствена изостаналост има недостатъчна подготовка за училище. Тази недостатъчност се проявява преди всичко в ниска когнитивна активност, която се среща във всички сфери на умствената дейност на децата. Техните знания и представи за заобикалящата действителност са непълни, фрагментарни, основните мисловни операции не са достатъчно оформени, познавателните интереси са изключително слабо изразени, липсва образователна мотивация, речта не е формирана до необходимото ниво, няма произволно регулиране на поведение.
Психологически особеностиученици с обучителни затруднения
причинено от ЗПР.
Установено е, че много деца с умствена изостаналост изпитват затруднения в процеса на възприятие. Това се доказва преди всичко от недостатъчността, ограничеността, фрагментарността на знанията на детето за заобикалящия го свят, което е следствие не само от бедността на детския опит. При ZPR се нарушават такива свойства на възприятието като обективност и структура, което се проявява в трудностите при разпознаване на обекти, които са в необичайна перспектива, контур или схематични изображения на обекти. Децата не винаги разпознават и често смесват букви, които са сходни по очертания или техните отделни елементи.
Целостта на възприятието също страда. Децата изпитват затруднения, ако е необходимо, да изолират отделни елементи от обект, който се възприема като цяло, при изграждането на цялостен образ и подчертаването на фигура (предмет) на фона.
Недостатъците във възприятието обикновено водят до факта, че детето не забелязва нещо в заобикалящия го свят, „не вижда“ много от това, което учителят показва, демонстрирайки нагледни средства, картинки.
Отклоненията в обработката на сетивната информация са свързани с непълноценността на фините форми на зрително и слухово възприятие. Децата с умствена изостаналост се нуждаят от повече време, за да получат и обработват зрителни, слухови и други впечатления, отколкото техните нормално развиващи се връстници. Това се проявява в по-бавен отговор на външни стимули.
В условията на краткосрочно възприемане на определени обекти или явления много детайли остават „непокрити“, сякаш невидими.
Като цяло при децата с умствена изостаналост липсва целенасоченост, редовност при разглеждане на обект, независимо какъв канал на възприятие използват (визуален, слухов, тактилен).
Нарушаването на зрителното и слуховото възприятие създава големи трудности при обучението по грамотност.
В допълнение към нарушеното зрително и слухово възприятие, децата с умствена изостаналост имат недостатъци в пространственото възприятие, което се проявява в трудностите при установяване на симетрия, идентичността на части от конструираните фигури, подреждането на структури в равнина, свързването на фигури в едно цяло, възприемането на обърнати, зачеркнати образи. Недостатъците в пространственото възприятие затрудняват научаването на четене и писане, където е много важно да се разграничи разположението на елементите.
Трябва да се отбележи, че в структурата на нарушената познавателна активност на децата с умствена изостаналост голямо място заемат увредените памет. Дефицитите на паметта се проявяват при всички видове запаметяване (неволно и произволно), в ограничаване на обема на паметта, намаляване на силата на запаметяване.
При деца с умствена изостаналост и в развитието се наблюдава значително изоставане и оригиналност мислене. Студентите показват недостатъчно ниво на формиране на основни интелектуални операции: анализ, обобщение, абстракция, трансфер. До началото на училище децата с умствена изостаналост изостават от нормално развиващите се връстници по отношение на нивото на формиране на всички форми на мислене (визуално-ефективно, визуално-образно, словесно-логическо).
Формирането на учебна активност при ученици с умствена изостаналост се влияе негативно от нарушение внимание. Дефицитите на вниманието стават очевидни при просто наблюдение на децата: те се концентрират слабо върху един обект, вниманието им е нестабилно, което се проявява във всяка дейност, с която се занимават. Това особено ясно се наблюдава не в експериментални условия, а в свободното поведение на детето, когато в голяма степен се разкрива липсата на формиране на саморегулация на умствената дейност и слабостта на мотивацията. Вниманието се характеризира с по-тясно поле, което води до фрагментиране на задачите.
По този начин изброените характеристики на познавателната дейност на ученици с умствена изостаналост причиняват значителни затруднения в тяхното учене, което налага провеждането на целенасочена корекционна и развиваща работа, а основните области на корекционната работа върху развитието на познавателната активност са развитието на зрителната дейност. и слухово възприятие; пространствени и времеви представи; мнестична дейност (основни умствени операции и различни видовемислене); въображение; внимание.
Развитие на възприятието
Когнитивното развитие има многостранен характер. Психичните процеси и свойства се развиват неравномерно, припокриват се и се трансформират, стимулират и забавят взаимно.
Сензорното развитие е в основата на формирането на всички видове детски дейности и е насочено към развиване на перцептивни действия у децата (разглеждане, слушане, усещане), както и осигуряване на развитието на системи от сензорни стандарти.
Развитието на възприятието на различни модалности (визуално възприятие на предмети, възприемане на пространството и пространствените отношения на обекти, диференциран процес на звуково разпознаване, тактилно възприятие на обекти и др.) създава основата за обобщено и диференцирано възприятие и за формиране на образи на реалния свят, както и първичната основа, върху която започва да се развива речта. И по-късно речта от своя страна започва да оказва значително влияние върху развитието на процесите на възприятие, като ги изяснява и обобщава.
Като се има предвид, че при деца с умствена изостаналост има забавяне на възприемането на сензорна информация, на първо място е необходимо да се създадат определени условия, които да подобрят показателите за възприятие. По-специално, при организиране на работа по развитието на зрителното възприятие е необходимо добро осветление, обектите не трябва да се поставят под необичаен зрителен ъгъл, а наличието на подобни обекти наблизо е нежелателно.
При значително увреждане на зрителното възприятие работата трябва да започне с възприемането на цвят, размер, форма, като постепенно се преминава към разпознаване на различни обекти и предметни изображения в условия на постепенна промяна в броя на информативните характеристики (реални, контурни, пунктирани рисунки, със шумен фон, рисунки, насложени един върху друг, геометрични фигури, вписани една в друга, пунктирани изображения на обекти, обекти с липсващи детайли).
Развитието на зрителното възприятие се улеснява чрез копиране на геометрични фигури, букви, цифри, предмети; рисуване на думи; рисуване на цели обекти, предметни картини с липсващи елементи, геометрични фигури и др.
Важно е да се преподава анализ на проби, т.е. целенасоченото му разглеждане с изолиране на съществени признаци, което се улеснява например чрез сравняване на два сходни, но не идентични обекта, както и трансформиране на обект чрез промяна на някои негови признаци. В този случай е необходимо да се спазва принципът на постепенното усложняване на избраните упражнения.
Възприятието на пространството и пространствените отношения е една от най-сложните форми на възприятие в своя състав. Тя се основава на визуалната ориентация в обектите на околния свят, която е генетично най-нова.
В началните етапи на работа развитието на пространствената ориентация е свързано с разпределението в пространството на дясно и отляво, отзад и отпред, отгоре и отдолу и т.н. Това се улеснява чрез показване на посочените от учителя предмети с дясна и лява ръка, разделяне на хартията на лява и дясна, рисуване на различни фигури отляво и десни страниспоред инструкциите за реч, рисуване на липсващи елементи върху предмети - отдясно или отляво, подреждане на предмети според указанията на учителя, например: геометрични фигури в средата на листа, отгоре, отдолу, настройка на стрелките на часовника според модела, инструкции и др.
Важно е да научите учениците да се ориентират добре в равнината на листа. По-специално, според инструкциите на учителя, поставяйте предметите в ред отляво надясно и обратно, начертайте линии отгоре надолу и обратно, учете засенчване отляво надясно, отгоре надолу, в кръг и т.н.
Развитието на зрителното и пространствено възприятие е от голямо значение за превенцията и елиминирането на оптичната дислексия и дисграфия. В тази връзка развитието на зрителното възприятие предполага преди всичко развитието на буквен гнозис.
Развитие. На пространствените отношения трябва да се обърне специално внимание, тъй като те са тясно свързани с формирането на конструктивно мислене.
Развитието на познавателната активност на деца с умствена изостаналост се формира в условия на дефектно не само зрително, но и слухово възприятие, което се проявява особено в недоразвитието на фонематичното възприятие, анализ и синтез.
Нарушаването на слуховата диференциация на звуците води до подмяна на букви, съответстващи на фонетично близки звуци, липсата на формиране на фонематичен анализ и синтез води до изкривяване на звуково-сричковата структура на думата, което се проявява в пропускане, добавяне или пренареждане на гласни и срички.
По този начин развитието на възприятието на учениците с умствена изостаналост е взаимосвързано с корекцията на други познавателни процеси и речева дейност, развитието на двигателните умения и емоционално-волевата сфера.
В заключение трябва да се отбележи, че успехът на корекционно-развиващата работа зависи до голяма степен от професионалните умения на учителя и специалистите (психолог, дефектолог, логопед), които осигуряват индивидуален подход към ученик с умствена изостаналост на базата на разбиране на неговите психологически характеристики.
раздели: Работа с деца в предучилищна възраст
В много психологически и психологически изследвания и насоки за обучение на деца с умствена изостаналост се отбелязва, че усложненията при разпознаването на цветовете и тяхното вербално изразяване създават трудности при овладяването на основите на определени дисциплини за деца в училищна възраст: математика, руски език, естествени науки, география, визуална дейност. Всичко това пречи на по-нататъшното обучение на деца с умствена изостаналост.
Установено е, че при умствена изостаналост (по-късно на ЗПР) идеята за сензорни стандарти при деца до училищна възрастформира се само в условията на специална работа. Установено е също, че 30-40% от децата, посещаващи поправително заведение, не могат сами да различават цветовете. Причината за това е органична лезия на централната нервна система, което е в основата на ЗПР (с изключение на ЗПР, което се дължи на педагогическо пренебрежение). Органичните лезии могат да уловят централната и периферната част на зрителния анализатор, което води до намаляване на зрителната острота, проява на някои особености на зрителното възприятие на такива деца - бавност, стесненост, недиференцирана, неактивна, нарушена цветова дискриминация. Следователно цветните аномалии при деца с умствена изостаналост са по-чести, отколкото при деца с интактна централна нервна система.
Темпът на зрителното възприятие при деца с умствена изостаналост се забавя. Очевидно дългата продължителност на възприятието на обекти при тези деца се обяснява със забавянето на процесите на анализ и синтез в мозъчната кора.
Както бе отбелязано по-горе, във възприятието важна роляиграе отражение на съвкупността от възприемана информация. Бързо метене с „плъзгащ се поглед“, който в един миг преминава през няколко обекта и се задържа само върху някои, както и „оглеждане“, което ви позволява да се запознаете със ситуацията, за да спрете след това погледа си върху съществено, е възможно само ако детето възприема не повече или по-малко неопределени петна, а да разпознава обектите правилно. Това е осъществимо поради изключителната скорост на възприемане на предметите на детето, която то достига при нормално развитие до 2,5-3-годишна възраст.
Децата с умствена изостаналост поради бавното им възприятие нямат същите възможности като нормално развиващите се връстници. Тъй като децата с умствена изостаналост имат по-малко разнообразни усещания, при гледане на околната среда тези деца не различават предмети, които се различават малко по цвят от тези, върху които или пред които се намират.
Бездействието на възприятието е най-изразената характеристика на децата с умствена изостаналост. Гледайки някакъв предмет, такова дете не проявява желание да го разгледа във всичките му подробности, да разбере всичките му свойства. Той се задоволява с най-общото признание на темата. Неактивният характер на възприятието се доказва и от неспособността на децата с умствена изостаналост да надничат, да търсят и намират всякакви предмети, избирателно да разглеждат всяка част от света около тях, като се отвличат от ненужните в момента ярки и привлекателни аспекти на възприеманото.
Горните характеристики на възприятието се вземат предвид в процеса на обучение и възпитание при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Развивайки процеса на възприятие в моите ученици, аз не само ги уча да отделят група усещания, но и ги уча да разбират този образ, да го разбират, използвайки за това, дори и не богат, миналия опит на децата. С други думи, развитието на възприятието не става без развитието на паметта и мисленето.
Обогатявайки опита на детето, е много важно да го научим да гледа и вижда, слуша и чува, усеща и възприема с всичките си анализатори и тяхната съвкупност. Обогатяването на житейския опит на децата, разширяването на обхвата на техните знания (в класове за запознаване с околната среда и развитието на речта, на екскурзии, музикални вечери) са основните средства за подобряване на качеството на възприятието. Организирането и провеждането на занятия по корекция и развитие на цветовото възприятие при деца с умствена изостаналост се извършва, като се вземат предвид медицинските и психолого-педагогическите характеристики, както и като се вземе предвид резултатът от установяване (първична) диагноза. Разработените от мен класове са изградени, като се вземат предвид психологическите особености на децата, а именно: пасивност на възприятието, ограниченост и нестабилност на вниманието, бедност на речника, непълноценност на сетивния опит, причинена от интелектуална недостатъчност и др. Занятията се основават на синтез на рисуване, музика, думи, който включва основния набор от образователни, възпитателни и корекционно-развиващи задачи.
Основните от тези задачи са:
1. Запознаване на децата с основни и вторични цветове.
2. Да се научим да правим разлика между основни и вторични цветове, подчертавайки желания цвят от много други цветове.
3. Формиране на умения за назоваване на първични и вторични цветове, анализиране на цвета на обект, разграничаване и съпоставяне на предмети по цвят.
4. Изберете и предайте в рисунката цветовете на реални обекти от действителността.
5. Формиране на интерес към работа с цвят.
6. Формиране на понятията “Топли цветове”, “Хладни цветове”.
7. Формиране у децата на представи за цветния свят около нас. Тези представи по време на занятията се конкретизират, конкретизират в процеса на наблюдения, екскурзии, разговори.
8. Запознаване с особеностите на влиянието на цвета върху емоционалното настроение.
Задачи за развитие на корекция:
1. Развитие и корекция на възприятието при деца с умствена изостаналост.
2. Развитие и корекция на фината моторика.
3. Обогатяване на речника и разширяване на кръгозора.
4. Активизиране на психичните процеси.
В часовете по корекция и развитие на цветовото възприятие на децата се предлагат различни игри и упражнения с основни и вторични цветове, изработване на занаяти от многоцветен материал, както и изработване на рисунки с различни визуални средства (цветни моливи, пастели, гваш, акварел). Знанията, придобити в класната стая, се затвърждават в ежедневието, тоест през целия ден, както и в индивидуалните уроци.
Всеки урок в подгрупа е изграден около идеята за „пътуване” на децата до цветна приказка, където децата се запознават с различни цветове, изпълняват задача да различават, назовават, систематизират, разграничават, анализират цветни предмети и картини. Цветните приказки се разказват на децата спокойно, плавно, най-значимите моменти са интонирани. Пътешествието към приказката има музикален съпровод, който служи като фон в различни ситуации на урока. Като музикален съпровод се използват фонограми, звук на прибоя, птичи песни, звук на дъжд, шум на поток. Както знаете, новите знания и умения се придобиват от децата с умствена изостаналост не веднага, а за дълъг период от време. Следователно всички класове по темата „Цвят“ са насочени към овладяване на едно и също умение от децата, тоест способността да различават и назовават цвета.
Много е важно по време на уроците на тема „Цвят” децата да работят съвместно с учителя, обяснението и работата протичат поетапно. При този вид провеждане на занятия децата, слушайки обясненията на учителя, последователно преминават от един етап в друг. Благодарение на обяснението, подражанието не е механично по природа: детето разбира какво следва, опитва се да изпълни възложената му задача възможно най-добре.
Всеки конкретен урок използва собствен, цветно оформен материал, обединен от общ цвят – основа на стимулационния материал. Например, влизайки в лилава приказка, децата се натъкват на лилави предмети: теменужка, грозде, патладжан, слива, извършвайки различни действия с тях: рисувайте тези предмети, рисувайте контурни изображения с цветни материали; разпределете предметите според техните цветове в групи, което помага на детето да добие идеята за класифициране на обекти по цвят. Като се има предвид, че сетивният опит на тези деца не е фиксиран от тях в една дума за дълго време, е необходимо да изберете определено изображение, което да е в съответствие с името на определен цвят, например: Принцеса Фи живее в лилава фея приказка, лилави теменужки растат:
"Лиолетова приказка"
Цел: запознаване на децата с лилавия цвят.
1. Затвърдете знанията за името на лилавия цвят.
2. Научете децата да избират лилав предмет от различни цветни предмети.
3. Засилване на интереса на децата към работата с цвят.
4. Развивайте детското въображение.
5. Развийте фината моторика.
I. В една лилава страна, в лилав дворец тя живееше - имаше една малка принцеса. И тя се казваше принцеса Фи. Всичко в тази страна беше лилаво: къщите, дърветата и дори храната бяха лилави.
На сутринта виолетовите птици долетяха до прозорците на лилавия дворец и събудиха принцеса Фи с нежното си пеене. Принцесата се събудила, отворила прозореца и нахранила лилавите птици с шам фъстък. Фи беше мило, но много капризно момиче - всичко беше наред за нея: щяха да й донесат лилава рокля - принцесата тропна с крака: „Не искам!“ Слагат лилава каша за закуска - принцесата плаче, ридае: „О, не ми харесва!“
Имаше само едно нещо, което радваше малката принцеса - градина в двора на лилавия дворец. Фи много обичаше да се разхожда в лилавата си градина. В лехите растяха пурпурни патладжани, в лехите цъфтяха лилави теменужки, по дърветата висяха лилави сливи, гроздове лилаво грозде. Малката принцеса Фи взе лилава лейка и напои градината си.
II. Бихте ли искали да отидете в лилавото кралство?
Помните ли името на малката принцеса?
Какъв цвят беше нейният дворец?
Какво друго беше лилаво в това кралство?
Какво расте в градината?
- Какъв цвят е патладжанът, гроздето, теменужката, сливата?
III. Игри и задачи за консолидация. Игра: „Объркване“.
Оборудване: картини с изображения на животни, растения и др., които са боядисани в нехарактерни за тях цветове.
Напредък на играта: на децата се показва картина - „Объркване“. Те трябва внимателно да го обмислят и да зачеркнат неправилно боядисаните предмети.
Упражнение: Ще ви нарека предмет и неговия цвят, ако съществува предмет от този цвят - пляскайте с ръце:
- лилава ябълка
- Червена лисица
- синя краставица
- лилав патладжан
Учителят дава на децата карти с контурно изображение на предмети.
Упражнение: Изберете лилав молив от комплекта и оцветете само тези обекти, които са лилави. Чертежът е залепен работна книга, в памет на лилавата приказка.
Недостатъчното разбиране на цвета от деца с умствена изостаналост, като постоянна (условна) характеристика на много околни предмети, изисква повишено внимание към работата с природни обекти в класната стая. В същото време цветът на предметите се показва в сравнение, така че децата да могат да назовават предмети по цвят, да намират прилики и разлики. С провеждането на часовете цветът в разбирането на децата става присъщ не само на отделни предмети, но и генерализиран. Такива знания за цвета в класната стая се придобиват по нагледен начин, което съответства на особеностите на мисленето на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост.
Този методически комплекс не изключва работата по други методи, но ги допълва и развива, като допринася за формирането на цветовото възприятие във зрителната дейност на деца с умствена изостаналост.
Изпълнението на този материал включва максималните усилия на всички учители, които трябва последователно да прилагат интердисциплинарни комуникации в различни области на работа – както общоразвиващи, така и корекционни. Това според мен трябва да допринесе за разкриването на потенциалното цветово възприятие на децата с умствена изостаналост.
Проведено е корекционно-развиващо обучение с деца от корекционната група на 5-6 години в размер на 10 души. В хода на работата беше възможно да се установи, че процесът на корекция на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост е много сложен и се различава от процеса на цветово възприятие при интелектуално непокътнати деца.
Допълнителните цветове причиняват големи трудности при разпознаването и именуването: оранжево, лилаво, кафяво, розово, синьо, сиво;
При ниски наситени нюанси децата не различават основните си цветови тонове и не могат да намерят прилики между наситени и ниско наситени нюанси на същия тон. Това се дължи на липсата на диференциация във възприятието на деца с умствена изостаналост, невъзможността да се отбележат фини разлики и нюанси на наситеността на цветовия тон;
Когато назовават цветовете, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат висок процент на заместване на някои имена с други. Има три вида „прехвърляне на име“:
а) името на основните цветове се прехвърля в допълнителни цветове (оранжевото се нарича жълто или червено);
б) комбинирайте ниско наситени и светли нюанси на различни цветове с името „бял цвят“;
в) името на цвета може да се образува от името на обекта, към който принадлежи дадения цвят (оранжево - морков, зелено - билков).
Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост развиват способността да различават и правилно назовават цветовете много по-бързо, отколкото да ги използват във визуалната си дейност, в съответствие с реалния цвят на обекта.
След серия от формиращи сесии (виж Приложението), беше проведен контролен тест. Данните, получени по време на контролния участък, бяха сравнени с данните от констатиращата диагностика за идентифициране на динамиката на цветовата дискриминация при деца с умствена изостаналост.
Динамика на цветовата дискриминация (в проценти) n = 10.
Име на цвета |
|||||||||||
оранжево |
Виолетова |
кафяво |
|||||||||
Данните, дадени в таблицата, показват, че след експериментално обучение броят на децата, които знаят името на основните и вторичните цветове, се е доближил до 100%.
По този начин резултатите от контролния раздел ни позволяват да констатираме, че целта на часовете е реализирана, а системата за работа, изградена на базата на приказката на автора, синтеза на живопис, думи и музика, формира цветовото възприятие като цяло и цветовата дискриминация в частност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост.
Работата, която направих, показа, че процесът на формиране на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост протича бавно, с голяма трудност. Но според резултатите от контролната секция се стигна до заключението, че с възрастта и под влияние на специално организирано обучение и образование е възможно да се развие и повиши ефективността на цветовото възприятие при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Следователно спонтанното (без образователна намеса) развитие на цветовото възприятие е неприемливо за деца с умствена изостаналост. Необходимо е от най-ранна предучилищна възраст специално да се управлява и управлява развитието на цветовото възприятие, за да се коригират недостатъците на тяхното цветово разграничаване и да се формират уменията на децата за работа с цветовете (разграничаване, именуване, разграничаване и правилно използване на практика).
ИГРИ ЗА ЗАТВЪРЖДАВАНЕ НА ПОЛУЧЕНИТЕ ЗНАНИЯ ЗА ЦВЯТА И НЕГОВИТЕ СВОЙСТВА.
Игра: "Какъв цвят е топката?"
Оборудване: истински балони с различни цветове или тяхното плоско изображение.
Прогрес на играта: Вижте кой ни среща на входа. Това е маймуна с голям куп балони. Моля, имайте предвид, че маймуната няма две еднакви топки. Назовете всички цветове на топките.
Игра: "Назовете цвета на обекта."
Оборудване: Контур, изображения на обекти, които имат постоянен цвят.
Прогрес на играта: Всеки цвят в природата има свое собствено име - името. Много познати неща се разпознават лесно по цвят. Учителят показва контурните изображения на предмети, децата трябва да назоват цвета му. Например портокалът е оранжев, доматът е червен, коледно дърво е зелено и т.н.
Игра: "Намерете обекта с правилния цвят."
Оборудване: Сигнални карти в различни цветове, предмети и играчки в различни цветове.
Прогрес на играта: Учителят показва сигнална карта с някакъв цвят, децата с думите: „Ще отида във всички посоки и ще намеря всичко червено (зелено, синьо, бяло и т.н.)“, те търсят, показват и назовавайте предмети от същия цвят като сигналната карта, показана от учителя.
Игра: — Познай какъв цвят са дрехите?
Прогрес на играта: Децата сядат в кръг на столчета, едно място е свободно. Водещият казва: "Мястото до мен вдясно е свободно. Искам момиче с червена рокля (момче със синя риза и т.н.) да го вземе." Детето, което заема празно място, става водач.
Игра: „Какъв цвят липсва на цветето?“
Оборудване: Изрязани на хартия цветя с различни цветове.
Напредък на играта: Учителят слага на пода цветя с различни цветове. Помолете децата да ги разгледат внимателно и да запомнят. По команда децата се обръщат, а учителят премахва едно (две, три и т.н.) цвете и пита: "Какъв цвят на цветето е изчезнал?"
Игра: "Забранена дума"
Ход на играта: Учителят задава въпроси, а децата отговарят. Отговорите може да са различни, но не можете да произнасяте имената на цветовете на предметите. Трябва да бъдете изключително внимателни, тъй като учителят се опитва по всякакъв начин да хване играчите. Въпросите може да са: „Снегът бял ли е?“ „Какъв цвят е пожарната кола?“ „Кой е любимият ти цвят?“ и т.н. Детето трябва да намери такава форма на отговори, за да изпълни правилата на играта. Грешка се счита, ако е наименувана забранена дума или не се отговори на въпроса. Детето, което направи грешка, излиза от играта. Победител е този, който правилно, без грешки отговори на всички въпроси и остана.
Игра: " Определете цвета на обекта."
Оборудване: сигнални карти с изображение на многоцветни петна, предметни картини с различни цветове.
Напредък на играта: Учителят разпределя многоцветни петна и картинки на предмети с лицето надолу върху масата. Децата сядат около масата, редуват се да правят една по една снимка, назовават предмет, определят цвета му и го поставят върху петно със съответния цвят.
Игра: "Кой ще намери всички цветове по-бързо."
Оборудване: рисунки, направени под формата на апликации от цветна хартия с различни нюанси, многоцветни квадрати със същите цветове и нюанси, които се използват при прилагането на рисунки.
Прогрес на играта: Децата получават една рисунка. Всички цветни квадратчета се разбъркват и се поставят в средата на масата. По сигнал на учителя децата започват да избират квадратчета от онези цветове и нюанси, които са били използвани при прилагането на тази картина за тяхната рисунка. Победителят е този, който първо избере правилно всички цветове и нюанси за своята рисунка, а след това правилно наименува всички цветове и нюанси.
Игра: "Цветни карти".
Оборудване: Малки правоъгълни карти в различни цветове.
Напредък на играта: Разбъркайте цветните карти, дайте на всеки играч по 6 карти. Останалите са подредени. Всеки играч се редува, като взема една карта от тестето. Ако картата съвпада с една от тези в ръката му, той оставя тези две карти настрана, ако не, тогава ги взема. Първият човек, който се отърве от всички карти в ръката си, печели.
Игра: "Цветно домино".
Оборудване: правоъгълни карти, разделени наполовина и боядисани в различни цветове (чипове).
Напредък на играта: Чиповете се подреждат на масата с цветната страна надолу. Всеки играч събира 6 чипа. Играч, който има два еднакви цвята на чип, "двойник", започва играта. Към „двойника“ участниците в играта се редуват, като прилагат други чипове, така че полетата да съвпадат по цвят едно с друго. Можете да използвате само един жетон наведнъж. Ако проходилката няма нито един цвят на чипа, който да съвпада с цветовете, лежащи на коня, играчът взема един чип от общата купчина, "на пазара", и пропуска хода. Ходът преминава към следващия играч. Първият човек, който изложи всичките си чипове, печели.
Игра: „Оцветете картината с помощта на диаграмата.“
Оборудване: Контурни рисунки с диаграми за оцветяване и цветни моливи.
Ход на играта: На детето се дава контурна рисунка със схема, по която го рисува с цветни моливи.
ОБЩИНСКО ПРЕДУЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАТЕЛНО ЗАВЕДЕНИЕ
"ДЕТСКА ГРАДИНА ОТ КОМБИНИРАН ТИП No 61"
КОНСУЛТАЦИЯ
УЧИТЕЛИ И РОДИТЕЛИ
Тема: „Особености на развитието на децата
с умствена изостаналост"
Държани:
учител-дефектолог:
Кодинцева
Юлия Олеговна
Хотково 2011г
Нарушена умствена функция
1. Въведение.
2. Причини за CRA
3. Характеристики на паметта, вниманието, възприятието, с умствена изостаналост
Специфични особености на паметта на деца с умствена изостаналост
внимание
Причини за нарушено внимание.
Възприятие
Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост
4. Особености на умствената дейност на деца с умствена изостаналост
Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост
5. Характеристики речеви процесисъс ЗПР
Причини за нарушения на говора
6. Особености на емоционалното развитие на деца с умствена изостаналост
4. Заключение
Въведение.
Изучаването на закономерностите на аномалиите в развитието на психиката е необходима задача не само за патопсихологията, но и за дефектологията и детската психиатрия, това е търсенето на тези закономерности, изследването на причините и механизмите за формиране на един или друг дефект в умственото развитие, който позволява своевременно диагностициране на нарушения и търсене на начини за тяхното коригиране.
Спектърът от нарушения на психичното развитие при децата е доста широк, но умствената изостаналост е много по-честа.
Умственото изоставане (MPD) е синдром на временно изоставане в развитието на психиката като цяло или на отделните й функции, забавяне на скоростта на реализация на потенциалите на тялото, често се открива при постъпване в училище и се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незряло мислене, нисък интелектуален фокус, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуалната дейност
Причините за появата на RPD могат да бъдат разделени на две големи групи:
1. Причини от биологичен характер;
2. Причини от социално-психологическо естество.
Биологичните причини включват:
1) различни варианти за патологията на бременността (тежка интоксикация, резус конфликт и др.);
2) недоносеност на детето;
3) родова травма;
4) различни соматични заболявания (тежки форми на грип, рахит, хронични болести- пороци вътрешни органи, туберкулоза, стомашно-чревна малабсорбция и др.)
5) лека мозъчна травма.
Между социално-психологически причиниразграничи следното:
1) ранно отделяне на детето от майката и отглеждане в пълна изолация в условия на социална депривация;
2) липса на пълноценни, подходящи за възрастта дейности: предмет, игра, комуникация с възрастни и др.
3) изкривени условия за отглеждане на дете в семейство (хипо-попечителство, хипер-попечителство) или авторитарен тип образование.
CRA се основава на взаимодействието на биологични и социални причини.
Със систематиката на ZPR има две основни форми:
1. Инфантилизъм - нарушение на скоростта на съзряване на най-новите нововъзникващи мозъчни системи. Инфантилизмът може да бъде хармоничен (свързан с нарушение на функционалната природа, незрялост на челните структури) и дисхармоничен (поради органичните явления на мозъка);
2. Астения - остра слабост от соматичен и неврологичен характер, поради функционални и динамични нарушения на централната нервна система. Астенията може да бъде соматична и церебро-астенична (повишено изтощение на нервната система).
Класификацията на основните видове ZPR се основава на класификацията на Власова - Певзнер, тя се основава на етиологичния принцип:
ZPR от конституционен характер (причината за възникване не е съзряването на челните части на мозъка). Това включва деца с неусложнен хармоничен инфантилизъм, те запазват чертите на по-младата възраст, преобладава игровият им интерес и ученето не се развива. Тези деца, при благоприятни условия, показват добри резултати за подравняване.
ЗПР от соматогенен произход (причината е пренасяне на соматично заболяване от детето). Тази група включва деца със соматична астения, чиито признаци са изтощение, слабост на тялото, намалена издръжливост, летаргия, нестабилност на настроението и др.
ЗПР с психогенен произход (причината са неблагоприятни условия в семейството, изкривени условия за отглеждане на дете (хипер-попечителство, хипо-попечителство) и др.)
ЗПР от церебро-астеничен произход. (причина - мозъчна дисфункция). Тази група включва деца с церебрална астения - повишена изтощаемост на нервната система. При децата се наблюдават: неврозоподобни явления; повишена психомоторна възбудимост; афективни разстройства на настроението, апатично-динамично разстройство - намалена хранителна активност, обща летаргия, двигателно дезинхибиране.
В клиничната и психологическата структура на всеки от изброените варианти за умствена изостаналост има специфична комбинация от незрялост на емоционалната и интелектуалната сфера.
Характеристики на паметта, вниманието, възприятието
с умствена изостаналост
памет:
Често се наблюдава недостатъчно формиране на когнитивните процеси главната причинатрудности, които децата с умствена изостаналост имат при обучение в училище. Както показват многобройни клинични и психолого-педагогически проучвания, значително място в структурата на дефекта в умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на увреждането на паметта.
Наблюденията на учители и родители на деца с умствена изостаналост, както и специални психологически изследвания, показват недостатъци в развитието на тяхната неволева памет. Голяма част от това, което нормално развиващите се деца запомнят лесно, сякаш само по себе си, причинява значителни усилия на техните изоставащи връстници и изисква специални организирана работас тях.
Една от основните причини за недостатъчната продуктивност на неволната памет при деца с умствена изостаналост е намаляването на тяхната когнитивна активност. В изследването
(1969) този проблем е подложен на специално изследване. Един от експерименталните методи, използвани в работата, включваше използването на задача, чиято цел беше да подреди снимки с изображения на обекти в групи в съответствие с началната буква на името на тези обекти. Установено е, че децата със закъснение в развитието не само възпроизвеждат вербален материал по-лошо, но и прекарват значително повече време, за да го припомнят, отколкото техните нормално развиващи се връстници. Основната разлика беше не толкова в изключителната продуктивност на отговорите, а в различното отношение към целта. Децата с умствена изостаналост почти не правят опити сами да постигнат по-пълно припомняне и рядко използват помощни техники за това. В случаите, когато това се случи, често се наблюдаваше заместване на целта на действието. Спомагателният метод не е използван за припомняне правилните думи, започващи с определена буква, и за измисляне на нови (чужди) думи със същата буква. Изследването изследва зависимостта на производителността на неволното запаметяване от естеството на материала и характеристиките на дейността с него при по-малки ученици с умствена изостаналост. Субектите трябваше да установят семантични връзки между единиците на основния и допълнителните набори от думи и картинки (в различни комбинации). Децата с умствена изостаналост трудно овладяват инструкциите за поредицата, които изискват независим подбор на съществителни, които са подходящи по значение на картините или думите, представени от експериментатора. Много деца не разбраха задачата, но се опитаха да получат експерименталния материал възможно най-скоро и да започнат да действат. В същото време, за разлика от нормално развиващите се деца в предучилищна възраст, те не можеха да оценят адекватно своите възможности и бяха уверени, че знаят как да изпълнят задачата. Разкрити са различни разлики както в производителността, така и в точността и стабилността на неволното запомняне. Количеството на правилно възпроизведен материал в нормата е 1,2 пъти по-голямо.
отбелязва, че визуалният материал се запомня по-добре от вербалния и в процеса на възпроизвеждане е по-ефективна подкрепа. Авторът посочва, че неволната памет при деца с умствена изостаналост не страда в същата степен като волевата памет, затова е препоръчително тя да се използва широко в обучението им.
Те посочват намаляването на волевата памет при учениците с умствена изостаналост като една от основните причини за затрудненията им в училище. Тези деца не запомнят текстове, таблицата за умножение, не помнят целта и условията на задачата. Те се характеризират с колебания в производителността на паметта, бързо забравяне на наученото.
Специфични характеристики на паметта на деца с умствена изостаналост:
Намален капацитет на паметта и скорост на запаметяване;
Неволното запаметяване е по-малко продуктивно от нормалното;
Механизмът на паметта се характеризира с намаляване на производителността на първите опити за запаметяване, но времето, необходимо за пълно запаметяване, е близко до нормалното;
Преобладаването на зрителната памет над вербалната;
Намалена произволна памет;
Нарушаване на механичната памет.
внимание:
Причини за нарушено внимание:
1. Съществуващите в детето астенични явления оказват своето влияние.
2. Липса на формиране на механизма на доброволността при децата.
3. Неформирана мотивация, детето проявява добра концентрация на внимание, когато е интересно, а където се изисква да покаже различно ниво на мотивация - нарушение на интереса.
Изследовател на деца с умствена изостаналост отбелязва следните характеристики на вниманието, които са характерни за това разстройство: ниска концентрация на внимание: неспособност на детето да се концентрира върху задача, върху каквато и да е дейност, бърза разсеяност.
Проучването ясно показа особеностите на вниманието при децата
със ЗПР: в процеса на изпълнение на цялата експериментална задача имаше случаи
колебания във вниманието голям бройразсейвания
Бързо изтощение и умора.
Ниско ниво на обхват на вниманието. Децата не могат да се занимават дълго с една и съща дейност.
Тесен обхват на вниманието.
Доброволното внимание е по-тежко нарушено. В корективната работа с тези деца е необходимо да се отдаде голямо значение на развитието на произволното внимание. За да направите това, използвайте специални игри и упражнения („Кой е по-внимателен?“, „Какво липсваше на масата?“ И така нататък). В процеса на индивидуална работа прилагайте такива техники като: рисуване на знамена, къщи, работа по модел и др.
Възприятие:
Причини за нарушено възприятие при деца с умствена изостаналост:
1. Когато ЗПР е нарушен интегративна дейносткората на главния мозък, мозъчните полукълба и в резултат на това се нарушава координираната работа на различни анализаторни системи: слух, зрение, двигателна система, което води до нарушаване на системните механизми на възприятие.
Липса на внимание при деца с умствена изостаналост.
Неразвитието на ориентиращите и изследователските дейности през първите години от живота и в резултат на това детето не получава пълноценен практически опит, необходим за развитието на неговото възприятие.
Характеристики на възприятието:
Недостатъчната пълнота и точност на възприятието се свързва с нарушение на вниманието, механизми на произвол.
Недостатъчен фокус и организация на вниманието.
Бавност на възприемане и обработка на информацията за пълно възприемане. Дете с умствена изостаналост се нуждае от повече време от нормалното дете.
Ниско ниво на аналитично възприятие. Детето не мисли за информацията, която възприема („Виждам, но не мисля.“).
Намалена активност на възприятието. В процеса на възприятие се нарушава функцията за търсене, детето не се опитва да надникне, материалът се възприема повърхностно.
Най-грубо нарушавани са по-сложните форми на възприятие, изискващи участието на няколко анализатора и притежаващи сложна природа- зрително възприятие, координация ръка-око.
Задачата на дефектолога е да помогне на дете с умствена изостаналост да рационализира процесите на възприятие и да научи целенасочено да възпроизвежда обекта. През първата учебна година възрастен ръководи възприятието на детето в класната стая; в по-голяма възраст на децата се предлага план за техните действия. За развитието на възприятието материалът се предлага на децата под формата на диаграми, цветни чипове.
Особености на развитието на мисловните процеси при деца с умствена изостаналост
Този проблем е изследван от други. Мисленето при деца с умствена изостаналост е по-сигурно, отколкото при деца с умствена изостаналост, способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена.
Всички психични процеси влияят върху развитието на мисленето:
Нивото на развитие на вниманието;
Нивото на развитие на възприятието и представите за света (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето).
Нивото на развитие на речта;
Нивото на формиране на механизми на произвол (регулаторни механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да реши.
До 6-7-годишна възраст децата в предучилищна възраст могат да изпълняват сложни интелектуални задачи, дори и да не са им интересни (прилага се принципът: „необходимо е“ и независимост.).
При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са нарушени в една или друга степен. Децата трудно се концентрират върху задачата. Тези деца имат нарушено възприятие, имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя особеностите на мисленето на дете с умствена изостаналост.
Тази страна на когнитивните процеси, която е нарушена при детето, е свързана с нарушение на един от компонентите на мисленето.
При деца с умствена изостаналост страда кохерентната реч, способността да планират дейностите си с помощта на речта е нарушена; нарушава се вътрешната реч – активно средство за логическото мислене на детето.
Общи недостатъци на умствената дейност на деца с умствена изостаналост:
Неформирана познавателна, търсеща мотивация (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете изпълнява задачата не напълно, а по-простата й част. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети.
Липсата на ясно изразен ориентировъчен етап при решаване на психични проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Тази позиция беше потвърдена в експеримента. Когато им бъдат представени инструкции за дадена задача, много деца не разбраха задачата, но се опитаха да получат експерименталния материал възможно най-бързо и да започнат да действат. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост са по-заинтересовани от бързото завършване на работата, а не от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията, не разбира значението на индикативния етап, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да мисли и анализира задачата.
Ниска умствена активност, "необмислен" стил на работа (деца, поради прибързаност, дезорганизация, действат произволно, без да вземат предвид изцялодадено условие; няма насочено търсене на решение, преодоляване на трудностите). Децата решават проблема на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилния отговор, но не може да го обясни. Стереотипно мислене, неговият модел.
Нагледно-образно мислене. Децата с умствена изостаналост се затрудняват да действат според визуален модел поради нарушения на операциите за анализ, нарушаване на целостта, целенасочеността, активността на възприятието - всичко това води до факта, че детето затруднява анализа на пробата, подчертава основни части, установява връзката между частите и възпроизвежда тази структура в процеса на собствената си дейност.
Логично мислене. Децата с умствена изостаналост имат нарушения на най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене:
Анализ (те са увлечени от малки детайли, не могат да подчертаят основното, подчертават второстепенни характеристики);
Сравнение (сравняване на обекти по несравними, незначителни признаци);
Класификация (детето често класифицира правилно, но не може да разбере нейния принцип, не може да обясни защо е направило това).
При всички деца с умствена изостаналост нивото на логическото мислене изостава много от нивото на нормален ученик. До 6-7-годишна възраст децата с нормално умствено развитие започват да разсъждават, да правят самостоятелни заключения и да се опитват да обяснят всичко.
Децата самостоятелно овладяват два вида изводи:
Индукция (детето може да направи общо заключение от конкретни факти, тоест от частното към общото).
Дедукция (от общото към частното).
Децата с умствена изостаналост изпитват много големи трудности при изграждането на най-простите заключения. Етапът в развитието на логическото мислене - прилагането на заключение от две предпоставки - все още е малко достъпен за деца с умствена изостаналост. За да могат децата да направят извод, голяма помощ им оказва възрастен, който посочва посоката на мисълта, откроява онези зависимости, между които трябва да се установят отношения.
Според мнението „децата с умствена изостаналост не умеят да разсъждават, да правят изводи; опитайте се да избягвате подобни ситуации. Тези деца, поради липсата на формиране на логическо мислене, дават произволни, необмислени отговори, показват неспособност да анализират условията на проблема. При работа с тези деца е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на всички форми на мислене у тях.
Особеностиречеви процеси със ЗПР
Също така при умствена изостаналост при деца се откриват нарушения на всички аспекти на речевата дейност: повечето деца страдат от дефекти в звуковото произношение; имат ограничен речник; Лоши умения за граматично обобщаване.
Речевите нарушения при умствена изостаналост имат системен характер, тъй като има трудности при разбирането на лексикалните връзки, развитието на лексикалната и граматическата структура на речта, фонематичния слух и фонематичното възприятие, както и при формирането на съгласувана реч. Тези особености на речта водят до затруднения в процеса на овладяване на четене и писане. Проведените изследвания показват, че при умствена изостаналост недоразвитието на речевата дейност пряко влияе върху нивото на интелектуално развитие. Има три плана на когнитивните предпоставки за развитието на речта:
· нивото на интелектуално развитие на детето се отразява в структурата на семантичното поле;
· нивото на формиране на операциите на умствената дейност влияе върху нивото на езиковата компетентност;
· речевата дейност корелира с процесите на познавателна дейност.
Причините за увреждане на речта могат да бъдат различни фактори или техните комбинации:
Трудности при разграничаване на звуци по ухо (при нормален слух);
увреждане по време на раждането на говорната зона, разположена на върха на главата;
Дефекти в строежа на речевите органи – устни, зъби, език, меко или твърдо небце. Пример за това е къс френулум на езика, цепнато небце, популярно наричано "цепнато небце", или неправилна оклузия;
липса на подвижност на устните и езика;
Неграмотна реч в семейството и др.
Характеристики на емоционалното развитие на деца с умствена изостаналост
Емоционалното състояние на детето е от особено значение за умственото развитие. Емоциите са особен клас психични процеси и състояния, които се преживяват различна формаотношението на човека към предметите и явлението на реалността. Съществуват значителни връзки между нивото на вербална интелигентност, нестабилност на вниманието, насоченост към образователни дейности и емоционално-волевата сфера на децата с умствена изостаналост. Недоразвитието на емоционално-волевата сфера се проявява, когато дете с умствена изостаналост преминава към систематично образование. В проучванията се отбелязва, че децата с умствена изостаналост се характеризират преди всичко с дезорганизация, некритичност и неадекватност на самочувствието. Емоциите на децата с умствена изостаналост са повърхностни и нестабилни, в резултат на което децата са внушаеми и са склонни да имитират.
Характеристики, характерни за деца с умствена изостаналост в емоционалното развитие:
1) нестабилност на емоционално-волевата сфера, която се проявява в невъзможността за дълго временасочете се към целенасочени дейности. Психологическа причинатова е ниско ниво на произволна умствена дейност;
2) проява на негативни характеристики на кризисното развитие, трудности при установяване на комуникативни контакти;
3) появата на емоционални разстройства: децата изпитват страх, тревожност и са склонни към афективни действия.
Също така децата с умствена изостаналост се характеризират със симптоми на органичен инфантилизъм: липса на ярки емоции, ниско ниво на афективно-потребната сфера, повишена умора, бедност на психичните процеси, хиперактивност. В зависимост от преобладаването на емоционалния фон могат да се разграничат два вида органичен инфантилизъм: нестабилен - характеризиращ се с психомоторно дезинхибиране, импулсивност, неспособност за саморегулиране на дейността и поведението, инхибиторен - характеризиращ се с преобладаване на фона на ниско настроение.
Децата с умствена изостаналост се характеризират с липса на самостоятелност, спонтанност, не знаят как целенасочено да изпълняват задачи, да контролират работата си. И в резултат на това техните дейности се характеризират с ниска производителност на труда в условията на образователни дейности, нестабилност на вниманието с ниска работоспособност и ниска познавателна активност, но при преминаване към игра, която отговаря на емоционалните нужди, производителността се увеличава.
При децата с умствена изостаналост незрялостта на емоционално-волевата сфера е един от факторите, затрудняващи развитието на познавателната дейност поради незрялост на мотивационната сфера и ниското ниво на контрол.
Децата с умствена изостаналост изпитват затруднения в активната адаптация, което пречи на емоционалния им комфорт и баланса на нервните процеси: инхибиране и възбуждане. Емоционалният дискомфорт намалява активността на когнитивната дейност, насърчава стереотипните действия. Промени емоционално състояниеи следването на тази познавателна дейност доказва единството на емоциите и интелекта.
По този начин могат да се идентифицират редица значими характеристики, характерни за емоционалното развитие на деца с умствена изостаналост: незрялост на емоционално-волевата сфера, органичен инфантилизъм, липса на координация на емоционалните процеси, хиперактивност, импулсивност и склонност към афективни изблици.
Изследването на особеностите на развитието на интелектуалната и емоционалната сфера даде възможност да се види, че симптомите на умствена изостаналост се проявяват много рязко при по-възрастните. предучилищна възрасткогато на децата се дават образователни задачи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Умственото изоставане се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност.
Последното се проявява във факта, че интелектуалните способности на детето не отговарят на възрастта. Значително изоставане и оригиналност се открива в умствената дейност. Всички деца с умствена изостаналост имат паметови дефицити и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и произволно, краткосрочно и дългосрочно. Изоставането в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция.
Предвид всичко по-горе, тези деца се нуждаят от специален подход.
Изисквания за обучение, като се вземат предвид характеристиките на децата с умствена изостаналост:
Спазване на определени хигиенни изисквания при организиране на занятия, тоест часовете се провеждат в добре проветриво помещение, обръща се внимание на нивото на осветеност и разположението на децата в класната стая.
Внимателен подбор на визуален материал за часовете и поставянето му по такъв начин, че излишният материал да не отвлича вниманието на детето.
Контрол върху организацията на дейностите на децата в класната стая: важно е да се обмисли възможността за смяна на един вид дейност с друг в класната стая, да се включат минути по физическо възпитание в плана на урока.
Дефектологът трябва да следи реакцията, поведението на всяко дете и да прилага индивидуален подход.
Списък на използваната литература:
и За децата с увреждания в развитието. М.1985
Деца с умствена изостаналост / Изд. М., 1983
Лебедински психическо развитие при деца. М., 1984
и др.. Психично развитие на деца с увреждания умствено представянеМ., 1985
Poddubnaya процеси на неволна памет при първокласници с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1980 г.
Стрекалов на логическото мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1982 г.
Уленков деца с умствена изостаналост. М., 1990г
Четец: деца с нарушения в развитието / комп. , 1995 г
"Нарушения на психичното развитие при деца" М, 1984.
За децата с увреждания в развитието. М., 1973 г
Деца с умствена изостаналост / Изд. , m,. 1984 г
Poddubnaya процеси на неволна памет при първокласници с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1980 г.
Poddubnaya процеси на неволна памет при първокласници с умствена изостаналост // Дефектология, № 4. 1980 г
Стрекалов на визуалното мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 1, 1987 г.
Стрекалов на логическото мислене на дете в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1982 г.
Уленков деца с умствена изостаналост. М., Педагогика, 1990г
Изследването на нивото на развитие на възприятието при по-възрастни деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост днес е по-актуално от всякога, тъй като забавянето в развитието на психичните процеси провокира специфични трудности при овладяването на социални умения, възпрепятства развитието на техните личностни качества и го затруднява. за подготовка за училище.
Умственото изоставане (MPD) е такова нарушение на нормалното развитие, при което дете, което е достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните, игровите интереси. Концепцията за „закъснение“ подчертава временността (несъответствие между нивото на развитие и възрастта) и същевременно временния характер на изоставането, което с възрастта се преодолява толкова по-успешно, колкото по-ранни са адекватните условия за обучение и развитие на децата в тази категория са създадени.
Децата с умствена изостаналост включват деца, които нямат изразени увреждания в развитието (умствена изостаналост, тежко недоразвитие на речта, изразени първични недостатъци във функционирането на индивидуалните анализаторни системи - слух, зрение, двигателна система).
Умственото изоставане при деца е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.
Чрез анализа на родна и чужда литература бяха описани следните модално неспецифични модели на девиантно развитие: намалена способност за приемане и обработка на информация; нарушаване на съхранението на информация и нейното използване; нарушение на вербалната регулация на дейността, недостатъчност на словесната медиация; нарушения в развитието на мисленето, забавено формиране на процеси на обобщаване, разсейване, трудности при символизиране.
Въз основа на общността на основните модели на развитие при нормални и патологични състояния се определят основните проблеми на развитието на децата с умствена изостаналост: социална дезадаптация на детето; ниско ниво на развитие на психичните процеси: внимание, обективно и социално възприятие, идеи, памет, мислене; неоформена мотивационно-потребностна сфера; недоразвитие и изкривяване на емоционално-волевата сфера; недостатъчност на двигателното и психомоторното развитие; намаляване на произвола на психичните процеси, дейности, поведение.
Всички тези особености на дизонтогенезата формират основния проблем, изразяващ се в значително забавяне на развитието на свързани с възрастта психологически неоплазми и качествената оригиналност на формирането на "аз-концепцията" на дете с умствена изостаналост.
Липсата на внимание при деца с умствена изостаналост до голяма степен се свързва с ниска работоспособност, повишено изтощение, които са характерни за деца с остатъчна органична недостатъчност на централната нервна система. Недостатъците на фокусирането на субекта върху обекта се отбелязват от всички изследователи като отличителен белег. В по-стара предучилищна възраст често се проявява "разстройство на дефицита на вниманието", съчетано с хипер- или хипоактивност. Липсата на внимание е следствие от липсата на формиране на сетивната сфера, слабостта на саморегулацията на умствената дейност, липсата на мотивация и развитие на интереси.
Коригиращо-развиващите усилия за преодоляване на недостатъците на вниманието трябва да бъдат интегративни по отношение на опосредстваното развитие на функцията на вниманието в хода на сетивното и когнитивното развитие.
Според наблюденията децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат по-лоша памет от нормалните им връстници. Проучванията показват, че се наблюдават по-високи темпове в развитието на зрително-образната памет спрямо вербалната, т.е. проявява се същата закономерност като при развитието на паметта на децата без отклонения в развитието. Отбелязани са големи несъответствия в количеството на запомнения материал. Елементарната образна памет за местоположението на обектите по отношение на показателите е значително по-ниска от тази на нормално развиващите се връстници, не е налично медиирано запаметяване. При деца с умствена изостаналост не се формира произволна памет, която при нормално развиващо се дете се развива на ниво приемане на задача за запаметяване и прилагане на метода на запаметяване (произношение на задачата). Ограничеността на вербалната памет се изразява дори на нивото на възпроизвеждане на изслушани фрази и още повече на кратки текстове.
Специалните коригиращи усилия трябва да бъдат насочени към премахване на недостатъците във вниманието и развитието на речта, към увеличаване на обема на образната и словесната памет.
Дете с умствена изостаналост в старша предучилищна възраст е слабо ориентирано в условията на практически задачи, които възникват пред него, не може самостоятелно да намери изход от проблемна ситуация, при която е необходимо да се използват помощни средства и инструменти за решаване на проблем. Това се дължи на недостатъчното развитие на възприятието. Развитието на сетивното познание на ниво нагледно-образно мислене, което е характерно за нормално развиващо се дете от старша предучилищна възраст, когато детето вече може да решава проблеми не само в процеса на практическо действие, но и в ума, въз основа на върху интегрални образни представи за предмети, при деца с умствена изостаналост разкрива изразено изоставане, т.е. разликите са толкова значителни, че могат да се считат за качествени.
Недостатъците на визуално-образното мислене със сигурност са свързани със слабостта на аналитичната и синтетичната дейност на нивото на мисловните операции на анализ, сравнение и сравнение. Но в по-голяма степен те са следствие от липсата на формиране, слабост, размита на образите-представянията, което затруднява оперирането с тях: разчленяване, съотнасяне, асоцииране и съпоставяне на образи-представяния и техните елементи. Именно владеенето на тази операция съставлява същността на визуално-образното мислене. Засилват се затрудненията при работа с образи-представяния и недостатъците в пространственото възприятие и пространствената ориентация, което е характерно и за структурата на дефект в умствената изостаналост. Оперирането във вътрешния план е най-важният етап от развитието на умствената дейност като цяло, т.к. без тази предпоставка формирането на словесно-логическото мислене, което се осъществява изцяло във вътрешната плоскост, е невъзможно.
Като се има предвид качественото изоставане в развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост, както и значението на пълното формиране на всеки от етапите на мислене, в системата на обучение на такива деца, всякакъв вид педагогическа комуникация и съвместни дейности на възрастен и дете носят корекционен товар. Системата от корекционни класове е насочена към развитието на умствената дейност, както и формирането на образи-представяния и способността за работа с тях.
Децата от тази категория започват да говорят по-късно, техният речник се разширява много по-бавно от техните връстници без затруднения в развитието. По-късно овладяват умението да формират езикови съобщения. При деца с умствена изостаналост има липса на яснота, замъглена реч, характеризират се с изключително ниска речева активност, използването на речта само като средство за ежедневна комуникация. Закъснението във формирането на контекстна реч е следствие от недостатъчна аналитична и синтетична активност, ниско ниво на познавателна и комуникативна активност и неоформени умствени операции. Разбирането на речта на ниво сложни граматически структури и форми на изразяване на пространствени и времеви отношения е трудно. При значителна част от децата речта се доближава по показатели до речта на умствено изостаналите, за които разказът, базиран на сложна картина, е недостъпен. Според Т.А. Фотекова, при значителна част от децата с умствена изостаналост може да се предположи наличието на сложен дефект - системно недоразвитие на речта. Ако на всекидневно ниво речевото общуване не създава затруднения, тогава вербализацията на възприеманите и собствените действия е трудна, което пречи на развитието на умствената дейност като цяло и формирането на познавателно отношение към речевата реалност.
Задачите на развитието на речта се решават в хода на всяка педагогическа дейност, опосредствана от речта, и в специално организирани часове за развитие на всички аспекти на речта и речево-мислената дейност.
При деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се наблюдава качествено изоставане в развитието на емоциите, което се проявява в немотивирани промени в настроението, контрастни прояви на емоции, афективни реакции и повишена емоционална лабилност. Недоразвитието на емоционалната сфера се проявява в липса на взаимодействие с връстници и намаляване на нуждата от обич. При деца с умствена изостаналост е трудно да разберат своите и чужди емоции, не се формира емпатия.
Като се има предвид значението на социалното и емоционалното развитие за формирането на социално-комуникативна възрастова компетентност, е необходимо да се включат, като корекционен компонент, задачите за формиране на развитието на емоционалната сфера във всички видове педагогическо общуване и съвместни дейности на един човек. възрастен и дете и формират специална система от занимания по развитие, както с психокорекционна, така и с психолого-педагогическа насоченост.
При деца с умствена изостаналост недостатъчното фокусиране на възприятието води до неговата фрагментация и слаба диференциация. Обикновено за такива деца се казва, че те „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“. Недостатъците във възприятието са свързани с недостатъчното развитие на аналитичните и синтетичните дейности в зрителна система, особено когато моторният анализатор участва във визуалното възприятие. Следователно най-значителното изоставане се наблюдава в пространственото възприятие, което се основава на интегрирането на зрителни и двигателни усещания. Още по-голямо изоставане при такива деца е отбелязано във формирането на интеграцията на зрителни и слухови усещания.
Слуховото възприятие на по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното възприятие. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитична и синтетична дейност, се проявяват в трудностите при възприемане и разбиране на речеви инструкции.
Тактилното възприятие е сложно, съчетаващо тактилни и двигателни усещания. Наблюдаваните затруднения са свързани с недостатъчност на междусетивните връзки и с недоразвитие на тактилната и двигателната чувствителност.
Закъснението в развитието на двигателните усещания се проявява в неточност, непропорционалност на движенията, двигателна неловкост и трудности при възпроизвеждане на пози.
Завършвайки характеристиката на сетивно-перцептивната сфера на децата с умствена изостаналост, изтъкваме основните причини за нейната недостатъчност: ниска скорост на получаване и обработка на информация; неформирани перцептивни действия, дължащи се на нарушения на аналитичната и синтетична дейност, нарушаване на трансформацията на сензорната информация в централната връзка на анализатора, които водят до създаването на холистичен образ на обекта; липса на формиране на ориентираща дейност, невъзможност за вглеждане и слушане на обекта на изследване.
И така, децата с умствена изостаналост имат специфични особености на развитието на възприятието: има пасивност на възприятието; липсва целенасоченост, редовност при разглеждането на обекта; нарушават се основните свойства на възприятието (обективност, цялостност, структура, постоянство, смисленост, обобщаване и избирателност); има ниско ниво на развитие на образното възприятие; ниско ниво на развитие на перцептивните действия.
Библиография:
- Калашникова T.A. Готовност на деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост за училище. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2013. - 108 с.
- Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическо изследване на деца с нарушения в развитието. М.: Издателство "Книголюб", 2015. 160 с.
- Переслени Л.И. Забавено умствено развитие: въпроси на диференциацията и диагнозата / L.I. Переслени // Въпроси на психологията.- 2015.-No1.
- Ryndina E. Когнитивно развитие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и OHP. Насоки. - М.: Детство-Прес, 2014. - 176 с.
Вера Семенова
Психолого-педагогическа диагностика и корекция на особеностите на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост
Уважаеми колеги, днес искам да ви запозная с една от областите коригираща работа -„Психолого-педагогическа диагностика и корекция на особеностите на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост”. В работата си и вие като мен срещате деца със закъснение умствено развитие. Следователно темата според мен е актуална и за вас.
Нека си спомним какво е възприятие? Възприятие- сложна система от процеси за получаване и преобразуване на информация, която осигурява на тялото отражение на обективната реалност и ориентация в околния свят. В процес възприятиедвигателните компоненти винаги са включени под формата на палпация на обект, движения на очите, които подчертават най-информативните точки, пеене или произнасяне на съответните звуци, които играят важна роля за установяване на най-значимите функции за аудио поток.
визуален възприятие- набор от процеси за изграждане на визуален образ на света на базата на сензорна информация, получена с помощта на визуалната система.
Слухови възприятие- това е способността да се разграничават различни звуци от заобикалящата действителност според основните им характеристики: сила (сила, височина, тембър, темп.
тактилни (тактилно) възприятиее сложна форма на чувствителност, включваща както елементарни, така и сложни компоненти. Първият включва усещания за студ, топлина и болка, вторият - действителните тактилни усещания. (докосване и натиск).
Така, възприятиее резултат от дейността на анализаторната система. Първичният анализ, който се извършва в рецепторите, се допълва от сложната аналитична и синтетична активност на мозъчните участъци на анализаторите. За разлика от усещанията, в процесите възприятиеобразът на един холистичен обект се формира чрез отразяване на съвкупността от неговите свойства. Обаче изображението възприятиене се свежда до обикновен сбор от усещания, въпреки че ги включва в състава си. Всъщност възприятиецели обекти или ситуации са много по-трудни. В допълнение към усещанията в процеса възприятиевключва предишен опит, процесите на разбиране, факта, че възприемат, тоест в процеса възприятията се включват психическидори процеси на по-високо ниво, като памет и мислене. Така възприятиечесто наричана човешката перцептивна система.
Какво особености на възприятието при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост?
Тези деца имат намалена скорост на извършване на перцептивни операции. Приблизителната изследователска дейност като цяло има по-ниско ниво в сравнение с нормата развитие: децата не умеят да разглеждат обект, не показват изразена ориентираща активност, дълго време прибягват до практически начиниориентация в свойствата на обектите.
За разлика от децата с интелектуални затруднения деца в предучилищна възраст с умствена изостаналостразвитие, те не изпитват затруднения при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но сетивният им опит не е фиксиран и обобщен в думата за дълго време. Следователно детето не може правилно да следва инструкцията, съдържаща словесното обозначение на характеристиката ( "дай ми червен молив", въпреки че самият цвят има имена.
Специалендецата изпитват трудности при овладяването на идеите за величина, не отделят и не обозначават индивидуални параметри на величината (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране възприятиедецата не знаят как да разграничават основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Можем да говорим за бавни темпове на формиране на цялостен образ на субекта, което се отразява в проблемите, свързани с изкуството.
От слуховата страна възприятиеняма големи смущения. Децата могат да изпитват известни затруднения при ориентиране в неречеви звуци, но основно се засягат фонемните процеси.
Посочените по-горе недостатъци на ориентиращите и изследователските дейности се отнасят и за тактилно-моторните възприятие, което обогатява сетивния опит на детето и му позволява да получи информация за такива свойства на обектите като температура, текстура на материала, някои повърхностни свойства, форма, размер. Процесът на разпознаване на обекти чрез докосване е труден.
Да се определи нивото на развитие възприятие, можете да предложите на децата следното задачи:
Определете посоката и края на пътя на обекта по линиите – лабиринти;
Намерете даден артикул сред подобни;
Кажете какво липсва в чертежите;
Намерете какви елементи са скрити в чертежите;
Съберете пирамидата правилно и неправилно сглобена от учителя;
Намерете подходящ пластир за килима;
Направете картина, разрязана на четири части;
Познайте какво звучи зад екрана (например изливане на вода от чаша в чаша, шумолене на хартия);
Определете какъв музикален инструмент звучи зад екрана;
Ударете ритъма по модела на учителя;
Определете откъде идва звукът
Кажете думата високо, тихо;
Разберете с докосване какъв артикул има в чантата;
Определете със затворени очи коя част от тялото е докоснал учителят;
Определете със затворени очи колко пъти учителят е докоснал ръката си, гърба;
Определете със затворени очи каква фигура е нарисувал учителят върху кожата на детето;
Покажи дясно (наляво)ръка (крак, ухо)при себе си и учителя, стоящ отсреща;
Познайте със затворени очи от какъв материал е направен предложеният обект.
Бих искал да отбележа, че за диагноза на това психичнопроцес, трябва да дадете материал, познат на децата. Не можете например да играете на бабалайка зад параван, ако децата не знаят какво е балалайка и как звучи. Можем да вземем тамбура, барабан, дрънкалка.
Като резултат диагностикапри децата от моята група е установено, че 38,6% от децата са изпълнили успешно предложените задачи, 28,1% са имали затруднения при изпълнение на задачите, 33,3% от децата не са коригирали предложените задачи.
Предвид факта, че предучилищнавъзрастта е чувствителна за формирането на всички видове възприятие, разработих система от допълнителни занимания за корекция на този психичен процес. Тези класове включваха задачи и игри, насочени както към развитието на визуалното възприятиепредлагани от Я. О. Микфелд в програмата за превенция на оптична дисграфия и дислексия, и на корекцияслухови и тактилни възприятие. Цялата система включваше 12 урока, като се отчита нивото на развитие и вида на водещата дейност деца в предучилищна възраст. Тези сесии се провеждаха веднъж седмично в продължение на 3 месеца.
Трябва да се отбележи, че съдържанието на задачите, предлагани на децата, непрекъснато се усложнява. А дидактическите игри бяха използвани като основно средство за обучение.
Системата от класове за корекция на възприятието при деца в предучилищна възрастсъс ZPR включва задачи, които децата изпълняваха на масите, както и игри на открито, които помагат за промяна на вида на дейността на децата и разнообразяване поправителни класове
Пример за един от предишните уроци Вие: тук виждате имената на игрите, коригиращизадачи за всяка игра и оборудване, необходимо за урока.
1 "Какво липсва?"визуално развитие възприятиеЛист номер 6 за всяко дете, цветни моливи
2 „Какво обърка художникът?“визуално развитие възприятиеЛист номер 7 за всяко дете, цветни моливи
3 "Разпространете формите"Развитие на зрителната памет Набор от фигури
4 "Работа по сигнал"Развитие на слуха Възприятие Тамбура
5 "Разпознаване на фигурата чрез докосване"Развитие на тактилното възприятиеКомплект геометрични фигури от кадифена хартия или картон
Опишете накратко съдържанието коригираща работа. Подобряване на визуалното възприятиеартикули осигурява: визуален формират възприятие; цветове; размер; както и набор от характеристики на обекти.
Като основно упражнение са използвани: "Намери същото", "Запомнете снимки", "Сгънете фигура с пръчка", "Какво липсва?", "Разпространете формите", — Какво се промени?, "Нарисувай животно"и т.н.
Развитие на слуха възприятиевключва няколко етапи:
Отгатване на звучащ предмет, инструмент, мелодия; диференциране на акустично отдалечени изолирани звуци; диференциране на акустично близки изолирани звуци;
възприемане на групи от звуци;
диференциране на фини акустични разлики в звуците.
На този етап се използват следните видове упражнения и задачи: "Работа по сигнал", "Познай кой се обади", "Повторете, не правете грешка", "Кажи обратното"и т.н.
Развитие на тактилното възприятието включва: диференциране на предметите по форма; диференциране на предмети, направени от различни материали, сравнение на обекти по размер на допир (същата форма, но различни размери, сравнявайки артикулите по тегло. Използват се следните видове упражнения: "Разпознаване на фигурата чрез докосване", "Прекрасна чанта", "Перо и стол", "Тренирайте своята чувствителност", "Разберете по каква повърхност сте ходили"и т.н.
Състояние на техниката възприятия след коригиращи упражнения:
високо ниво показват 73,7% от децата (45,1% увеличение);
средно ниво - 14% (надолу с 14,1%);
ниски 12,3% (надолу с 21%).
Въз основа на горното, човек може заключение: сензорно развитие в предучилищнавъзрастта е една от посоките на умственото развитие. Бърз избор на информативни свойства по темата насърчаванеговата ефективна идентификация. Възприятиесъчетани с практически действия, те сякаш си помагат. Безценна роля възприятиев овладяване на уменията на детето за писане, четене, броене.
Ефективност диагностика и корекция на възприятието при по-големи деца в предучилищна възрастсъс ZPR зависи от следното условия:
Отчитане на структурата на когнитивните процеси в деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост;
Използване на дълготрайни активи корекционно - дидактически игри;
Постепенно усложняване на съдържанието на задачите и задачите, предлагани на децата.
